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Pädagogische 
Studien 




Wilhelm Rein 





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Pädagogische Studien. 

Neue Folge. 



Herausgegeben 

von 

llr. W. Rein, 

Professor an der Universität zu Jena. 



Jahrgang 188 7. 



Dresden. 

Verlag v o n B 1 e y l & K a e m m c r e r. 

1987. 



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1 




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Inhaltsverzeichnis 

des Jahrgangs 1 887. 

A. Abhandlungen. 

1. H. Graba, Vermag der Religionsunterricht der beiden ersten 

"" Schuljahre eine sichere Grundlage für die sittlich-religiöse 

Bildung zu bieten?' 

2., Prof~Pr. Rud. Menge, Der deutsche Einhejtsschulverein . . 

3. Bruno Maennel, L'ber den assoeiierenden Charakter der Erd- 

~ "k~unde 

4. Prof Dr. W. Rein, Professor Willmann und die Robinsonstufc 
S- Dr. Bliedner, Das Ideal und das Leben von Schiller .... 

6. 0. Foltz. Uber darstellenden Unterricht 

7. Dr. W. Hollenbach, Der Rechenunterricht im ersten Schuljahr 

B. Mitteilungen. 

i- Triiper, Der Herbartianismus in Nordwcstdeutschland II — 
Fischer, Vereinigung der Lokalvereine f. w. Pädagogik von 
Leipzig, Halle Altentiura. — - Verein f. w. Pädagogik im 
Fürstentum Lübeck. — Büchner, Die Berliner Versamm - 
lung von Mädchcnschulpädagogcn 

2. Trüper, Der Herbartianismus in .Nordwcstdeutschland III. — 

Zur Kritik auf pädagogischem Gebiet. — Hcrlnrt- Vereine . 

— Herba rt-Anthologien, Programme und neuere Krschei - 
= Neuere Lirferungswerke. — Zur Kunstge- 
— Eine neue Zeitschrift Herhart-zillerscher Rich - 
Bär, Gesichtspunkte für die Beurteilung von 

Probelektionen '. '. . '. '. '. '. '. '. '. ~. '. '. 

3. Neuere Schriften über Schulreform. — Hcrbart-Vercine. — 

Capesiiis, Thesen zum Vortrag über die hauptsächlichen 
Forderungen des erziehenden Unterrichts. — Rein, Die 
Neuherausgabc von Brzoskas Werk 

4. Seminarkonferenz zu Delitzsch. — Der evangelische Bund. — 

Das päd. Universitäts-Seminar in Budapest. — Ein Gym- 
nasial-Oberlehrcr über die preufsischen Schullchrer- 
Seminare. — Zweigverein für \v. Pädagogik in Halle a/S. 

— Ilcrbartiana. — Verein für w. Pädagogik 

C. Beurteilungen. 

1. Hausmann. Beiträge zum Unterricht in der Raumlehre (Winzer) 

2. Florin, Die Methodik der Gesamtschule (Reich) 



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-72. 




-88. 


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I2Q— IS4- 

193— 2 '5- 



nungen. 
schichte. 
tung. — 



07 — 121. 



155 — '62 



215—226 



3. Arendt, Materialien für den Anschauungsunterricht in der 
Naturlehre (Conrad] - 



4 Schenke, Chrestomathie aus Xenophon Kohl) 

5. Klopper, Vorlagen und Entwürfe zu pädagogisch-didaktischen 
Aufsätzen und Vorträgen. — Schumann, Minna von Marn - 
heim. — Zimmermann. Goethes Gedichte. Auswahl. — 
Engel , Homers Odysseuslicd. — Xeidlcr, Morgen- und 
Äbendstern. Lieder aus deutschen Dichtern gesammclt7 
nach den Tages-, Jahres- und Festzciten geordnet. — 
Locschc, Der deutsche Rcichsherold Biographie und 
Charakteristik. — Heyse, Leitfaden z Unterricht in der 
deutschen Sprache 25. Aufl. - Arndt, Gegen die Fremd- 
wörter in der Schulsprache. — Reineck, Der Brief Pauli 
an die Römer (Bliedner) 
6. Wehner, Auserlesene biblische Historien für evangelische 
Schulen. — Tambor, Die Stenographie und die Volks - 



42- 


46. 


46- 


■5«- 


5'- 


•53. 



53—64- 



schule (Bliedner) 



7. Henrich, Lehrbuch der Arithmetik und Algebra ( Weissenborn) 

8. Falckenberg. Geschichte der neueren Philosophie von Niko- 

laus von Kues bis zur Gegenwart (Flügel) 



„ 121 — 
„ 124 — 



124, 



Hl- 



125 — 128. 



- TV - 

2- Heiland, Das geographische Zeichnen i Matzat i S. 102— 165. 

ui. ,,Zur Schulgesundheitspficgc 1 ', Veröffentlichungen d. Hygiene- 
Sektion des Berliner Lehrer- Vereins (Grabs) . '. . ,, 165 — 167. 

LL. Löwenthal, Giundzügc einer Hygiene des Unterrichts (Grabs) ,, 167 — 172- 

L«L Wendt, Französu he Brich-clmlc'. Schul/.e, Französische und 
englische Briefe zur Einführung in die Handelskorrespon - 
denz. — Müller, L'Aidc de la Convcrsati« 11 nancaisc avec 
questionnan e et dictiunnaire frangais-allemand. -- Ebener. 
Französisches Lesebuch für Schulen und Erziehungsan - 
stalten. — Plate, Naturgemäfser Lehrgang zur schnellen 
und gründlichen Erlernung der französischen Sprache. — 
Hornemann, Zur Reform des neusprachlichen Unterrichts 
auf höheren Lehranstalten I. — II. Heft (Baetgen) . . . , , 172— 179 . 

13. Richter, Zur Rcallesehuchlragc (Bodenstein) , , 179— 1S0 

14. Staude, Die biblischen Geschichten des alten und neuen 

Testaments. — Bonnet. Der Fabeldichter Hey (iGn.ssel. , . 1S0 — 1 iSj. 

15. Leonhardt, Vergleichende Zoologie für Schulen (Piltz) . . . . . 181— 180 . 

16. R08C06 und Schorlemer, Lehrbuch der Chemie. — Kleyer, 

Die Chemie in ihrer Gesamtheit bis zur Gegenwart und 

die chemische Technologie der Neuzeit (Conrad) . . . . , i8q — kjq . 

17. Meurer, 1. Pauli sextani über. 2. Wortschatz zu Pauli sextani 

über. 3. Begleitschreiben zu Pauli sextani liber (Menge) , , 190 — 191 . 

18. Dittmers, Geometrie für Stadt- und Landschulen. — Wiese 

und Lichtblau, Sammlung geometrischer Konstruktions- 
Aufgaben (1'ickcU 191 — 192. 

19. Kiessling &, Pfalz, Methodisches Handbuch für den Unterricht 

in der Naturgeschichte an Volks- und höheren Mädchen- 
schule Kursus 1 — 3. Hierzu: Wiederholungsbuch der 
Naturgeschichte. Kursus 1—3 (Conrad) '. '. 7 '. '. '. . ,, 226^ -232. 

20. Fricke, Chemie. Zunächst für mittlere und höhere Mädchen- 

schulen (Conrad) , 232— 2^ 

21. Häberie, Theoretisch-praktische Gcsangschulc für Volks-, 

" "Bürger-, Real- und höhere Mädchenschulen. -- GclhausenT 
Der Singapparat.-- Gelhausen, Der Tonzcigcr. Boenig, 
Des jungen Sangers erstes Notenbuch. — - Sering, Der 
Gesang-Unterricht an Präparanden-Anstalten. — Scring. 
Gesang-Schule für Präparandcn-Anstalten. — Riemann, 
Musik-Lexikon. 3. Aufl. I. — III. Lief. — Scydler, Material 
für den Unterricht in der Harmonielehre. 1. — 3. Heft. — 
Bünte, Zweistimmige Chorgesänge für die Oberklassen der 
Volksschulen. — Moningcr, Sammlung dreistimm. Lieder 
für Schule,. Haus u. Verein. — Häring, Liederheft f. die 
ober. Klassen in vielklass. Volksschulen. — Häring, Lieder- 
heft f. Volksschulen. — Scring, Lieder-Auswahl f. die 
mittl. Klassen höh. Töchterschulen. — Turn- u. Volkslieder 
für deutsche Schulen. — Becker, Volkslieder, Deutscher 
Männerchor. — Mcrkclbach, Hallcluja! — Geistl. Arien 
aus den Werken älterer u. neuerer Tonmeister. — Haas, 
Musikal. Jugendpost. — Vogel, Deutsche Liederhalle. — 
Scring, Allgem. Musiklehre (Helm) ,, 236—239. 

22. Hessisches Lesebuch ( Pickel i. — Grave, Präparationen zur 

Behandlung deutscher Musterstiicke Pickel! ,, 239— 242 

23. Wohfrabe, Pein &. Wülknitz, Finige Präparationen zu profan- 

geschichtl. (juellcnstoffen (Göpfcrt) . . „ 247—241;. 

24. Grave, Die Grundsätze der Hcrbart-Zillerschen Schule für 

die methodische Durcharbeitung des Unterrichtsstoffes 
u. ihre Würdigung vom Standpunkte der Praxis (Rein) . „ 249 — 252. 
2g. ITtgi tov OY.onov n'i; ixTWttdu'atwg rr^ ikkr;ridog rto/Miag 

CMichalopulos) 252 

D. Anzeigen« 

Siegert, Die Schulkrankheiten ., 192. 



A. Abhandlungen. 



i. 

Vermag der Religionsunterricht der beiden 
ersten Schuljahre eine sichere Grundlage für 
die sittlich -religiöse Bildung zu bieten?*) 

Von 

H. Orabs in Glogau. 

Es werde nicht mit denen gehadert, die die sittlich-religiöse 
Bildung als oberstes Ziel alles Unterrichts nicht anerkennen, 
ebenso wenig mit denen, welche sich über die Zweckbestimmung 
«Erzeugung eines edlen Charakters» lustig machen. Sie mögen 
ihren Weg für sich gehen. Die folgenden Zeilen wenden sich 
an alle diejenigen, welche bestrebt sind, nicht blos Lehrer, son- 
dern auch Bildner und Erzieher der Jugend zu sein, nämlich in 
der Weise, dafs die Wirkung ihrer Arbeit weit über die Kon- 
firmation hinausreiche, an diejenigen, deren Absehen darauf 
hinausläuft, die Schüler nicht allein mit den vorgeschriebenen 
Kenntnissen und Fertigkeiten auszurüsten, sondern hauptsächlich 
darauf, sie zu veredlen und zu tüchtigen, braven Gemeindegliedern, 
zu gottesfürchtigen und tugendhaften Menschen heranzuziehen. 

Als das geeignetste Mittel für diesen Zweck hat man von 
jeher den Religionsunterricht gehalten. Um jenes Zweckes willen 
ist man bestrebt gewesen, diesen Unterrichtsgegenstand ganz be- 
sonders zu pflegen und kultivieren. Auf verschiedene Weise hat 
man seine Einwirkung zu erhöhen versucht: bald indem man die 
für ihn bestimmte Unterrichtszeit vermehrt, bald indem man den 
religiösen Unterrichtsstoff erweitert, bald auch indem man ihn 
vermindert und im Zusammenhang mit dieser Verminderung seine 
methodische Behandlung zu vertiefen gesucht hat. Hat man mit 

•) Siehe Pädagog. Studien 1885, I. Heft. Schles. Schulzeitung. 
Padagoguche Studien I. I 



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— 2 — 



diesen Mafsregeln wirklich den beabsichtigten Zweck erreicht? 
Es dürfte in einer Zeit, in welcher die Umsturzideen immer 
weiter Boden gewinnen, wohl die Frage nicht unberechtigt sein: 
Ist der Religionsunterricht, sowie er gegenwärtig in den zwei 
ersten Schuljahren erteilt wird, geeignet, eine sichere Grundlage 
für die sittlich-religiöse Bildung zu bieten? 

Tausende beantworten diese Frage mit Ja. Am mafsgeben- 
den Orte ist man derselben Meinung, denn sonst hätte man 
gewifs nicht gezögert, eine Änderung anzuordnen. Auch der 
Schein spricht für jene Antwort. Viele behaupten: nicht blos der 
Schein, nein, die eigene selbstgemachte und oft wiederholte Be- 
obachtung bestätigt es. Nur schade, dafs solchen Behauptungen 
keine grosse Beweiskraft zuzuerkennen ist; schade, dafs es bis 
jetzt noch niemand gelungen, komplizierte Geistesphänomene, wie 
sittliche Grundsätze, moralisches Thun, religiöse Gesinnung mit 
mathematischer Genauigkeit und Zuverlässigkeit auf ihre Faktoren 
zurückzuführen. Mit Recht sagt Wiget: «Die Notwendigkeit 
bestimmter geistiger Resultate aus bestimmten methodischen Ein- 
wirkungen lässt sich auf empirischem Wege nicht nachweisen. 
Die Möglichkeit bleibt immer offen , dafs andere, unkontrollierte 
oder unkontrollierbare Umstände von mitbestimmendem Einflüsse 
gewesen seien.» (Die formalen Stufen. Chur. Albin). 

Ausserdem beruft man sich darauf, dafs der Religionsunter- 
richt immer vermittelst derselben Stoffe und in derselben Weise, 
wie es gegenwärtig geschieht, erteilt worden sei. Gewiss liegt 
in diesem Hinweis ein beachtenswertes Argument, denn kein be- 
sonnener Mann wird das Bestehende ignorieren, noch den Boden 
der Wirklichkeit unter den Füssen verlieren wollen, aber ein 
Beweis für die Richtigkeit des bestehenden Verfahrens ist es 
dennoch nicht. 

Man hat aber noch schwerere und gewichtigere Gründe ins 
Feld zu führen, sie scheinen in der That alle Einwürfe zu nichte 
zu machen. Der Leser höre und ui teile selbst. Die unvergleich- 
liche Quelle für religiöse Erkenntnis und sittliche Ideale, der kein 
anderes Buch der Welt auch nur entfernt an die Seite zu stellen, 
ist die h. Schrift resp. die in ihr enthaltene heilige Geschichte. 
Die vollendete Verkörperung aller Tugend ist Christus, wie 
die Evangelisten und Apostel ihn verkündigt haben. Die Formu- 
lierung und Zusammenstellung aller aus der Offenbarung ge- 
nommenen sittlichen und religiösen Begriffe, Urteile und Grund- 
sätze ist im Katechismus enthalten; letzterer ist auch das 
Bekenntnis der christlichen Gemeinden. Darauf fufsend hat man 
weiter gefolgert: Weil Christus Ideal und Vorbild für alle Men- 
schen und zugleich der Erlöser der Welt ist, darum muss der 
Schüler gleich beim Schulbeginn nicht blos praktisch durch die 
üblichen Anfangs- und Schlussgebete und Andachten, sondern 



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- 3 - 



auch theoretisch, durch den Unterricht, zu ihm geführt werden. 
Ferner: weil die h. Schrift der höchste Schatz der Christenheit, 
die unversiegbare Quelle für sittliches Urteil und Gotteserkenntnis, 
für Glauben und Liebe ist, darum mufs der Schüler schon von 
Anfang an auf ihren Auen geweidet werden. Endlich: weil der 
Zögling ins Bekenntnis der Gemeinde eingeführt werden, demselben 
durchs ganze Leben, selbst in Trübsal und Anfechtung, treu 
bleiben soll, darum mufs er schon im ersten Schuljahre Teile 
desselben sich aneignen. Ist diese Schlussfolge nicht einleuchtend? 
liegt sie nicht förmlich auf der Hand? 

Die Absicht ist gut und edel. Kein wahrer Erzieher und 
christlicher Lehrer wird zu ihr in prinzipiellem Widerspruch 
stehen. Nur kommt in Frage, ob man auf diesem Wege auch 
wirklich zum Ziele gelange. Hier muss ich unwillkürlich an das 
Goethesche Wort denken: 

«Die Botschaft hör' ich wohl, 
Allein mir fehlt der Glaube.» 

Ich behaupte im Gegenteil: dieser Weg führt nicht zum 
Ziele, denn er mifsachtet die Gesetze, nach welchen einerseits 
die sittliche Erkenntnis, andererseits die Nächstenliebe oder das 
Wohlwollen — bekanntlich die mächtigste Triebfeder fürs leben- 
dige Christentum — im Geistesleben entsteht, ganz abgesehen 
davon, ob dieser Weg für die Begründung des lebendigen Glaubens 
nützlich sei. 

Ehe ich das psychologische Gebiet betrete, mache ich darauf 
aufmerksam, dafs das beregte Verfahren auf die göttliche Päda- 
gogie, wie sie in der heiligen Schrift niedergelegt ist, und die 
zweifelsohne vorbildliche Bedeutung hat, nicht Rücksicht nimmt. 
Sowohl Gott der Vater als auch Christus, der Meister unser aller, 
haben es bei ihrer Menschenerziehung ganz anders gemacht. 
4000 Jahre lang hat Gott die Menschheit vorbereitet, ehe er 
seinen Sohn gesendet. Und warum? Damit der Gottgesandte 
als solcher erkannt, aufgenommen und verstanden würde, damit 
seine Predigt ein Echo, sein Wirken, Leiden und Sterben Würdigung 
fände. Werfen wir einen Blick auf die Weise der ins Werk ge- 
setzten Vorbereitung. Wie ökonomisch ist Gott im Laufe der 
fortschreitenden Jahrhunderte mit den charakterisierenden Hin- 
weisen auf den Gottes- und Menschensohn gewesen, wie hat die 
Verheifsung so langsam grössere Bestimmtheit erlangt, nur ganz 
allmählig sich zugespitzt auf den kämpfenden, leidenden und 
siegenden Heiland. Liegt in diesem Verfahren nicht auch für 
alle Schulerziehung die höchste Weisheit und vorbildliche Methoderl 
Und wir — haben wir daraus gelernt, dafs wir in der unterricht- 
lichen Darbietung des göttlichen Heilsratschlusses, d. i. der 
höchsten und schwersten Heilsthatsachen an unsere unmündigen 



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— 4 — 



Schüler auch sparsam und behutsam sein sollen? Neinl Wir 
unterrichten die 6- und 7jährigen schon über den Opfertod Qiristi 
und meinen, Gott und der Christenheit und auch den Kleinen 
selbst einen Dienst damit zu erweisen. Als ob die kindlichen 
Herzen nicht auch eine sorgfältige Vorbereitung für das Ver- 
ständnis und die Würdigung der Wirksamkeit Christi nötig hätten l 
als ob man die für die Aufnahme der Ideen Jesu notwendige 
Geistesbeschaffenheit hervorzaubern könnte, als ob dieser Geistes- 
zustand schon am Anfange der Geistesentwicklung seinen Platz 
hätte und nicht die entfernt liegende Station auf dem langen 
Wege der Geisteskultur wärel Der Eifer für die heilige Sache 
ist löblich, aber wenn er blind handelt, verhängnisvoll. 

Und das Beispiel Christi? Wie vorsichtig und zurückhaltend 
war er in der theoretischen Belehrung der Jünger 1 Jeder, der die 
Evangelien gelesen und wieder gelesen hat, weifs, dafs Christus 
ihnen die Erkenntnis über sein Wesen nicht selbst gegeben, dafs 
er dem Petrus das Bekenntnis von seiner Gottessohnschaft keines- 
wegs in den Mund gelegt hat; im Gegenteil, er hat die Jünger, 
und zwar erst nach längerem Zusammenleben genötigt, eigene 
Urteile über ihn und seine Thätigkeit sich zu bilden, weil er 
wufste, vorgesagte Urteile, die nicht aus dem Innern herausquellen, 
sind blofse Phrasen, hohl, tot und wertlos. Lieber liefs er sie 
falsch urteilen, als dafs er ihnen die rechte Erkenntnis aufgedrungen 
hätte. Machen wirs mit den uns übergebenen Kinderseelen auch 
so? Lassen wir die Kinder auch in der ihnen eigentümlichen 
Anschauungs- und Denkweise sich mannigfach im Urteilen ver- 
suchen? O nein! wir halten dies für überflüssig, lachen über die- 
jenigen, die wie Ziller, Rein, Barth, Willmann*) u. a. den 
gesinnungsbildenden Unterricht in dem ersten und zweiten Schul- 
jahre nicht an religiösen, sondern an profanen Stoffen betreiben 
und betrachten Stoffe wie Märchen und Robinson, die nichts 
anderes als Johannesstimmen sein sollen, als unnötig resp. als 
Unsinn 1 

Diejenigen, welche aus der göttlichen Pädagogik nichts lernen 
mögen, wollen wenigstens bei der Psychologie sich Auskunft holen, 
ob das übliche Lehrverfahren richtig sei. 

Bekanntlich entsteht der Hauptsache nach der Charakter des 
Menschen aus zwei Faktoren, aus der rechten Einsicht und dem 
edlen Wollen. Da wo die mancherlei Einsicht von sittlichen 
Mafsstäben geleitet und der Wille von den sittlichen Ideen deter- 
miniert wird, wo also Erkenntnis und Wollen sich vermählen, ist 
der edle, der religiös-sittliche Charakter, oder mit Herbart's Wort 



*) In der 2. Aufl. seiner «Päd. Vorträge» (Leipzig, 86, Seite 122) spricht sich 
Willmann gegen die Verwendung der Robinsen im 2. Schuljahre aus. Hierüber 
ein andermal. Der Herausgeber. 



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- 5 - 



«Charakterstärke der Sittlichkeit.» (Vollkommen erreicht wird er 
hienieden nicht, in der Kindheit und Jugend am wenigsten; und 
doch mufs er hier schon in Aussicht genommen und nach wohl 
durchdachtem Plan angestrebt werden.) Sittliche Einsicht und 
Determination des Wollens sind jedoch weder einfache noch 
billige Produkte. Sie sind nicht einfache Ergebnisse, denn neben 
der rechten Einsicht und dem edlen Wollen giebt es sehr viele 
andere Richtungen und Arten des Urteilens und Wollens. Sie 
sind nicht billige Ergebnisse, denn sie können nicht unmittelbar 
gegeben und andoziert, auch nicht kurzen Wegs erzeugt werden, 
sondern müssen, wie die Frucht aus der Blüte, in der Seele her- 
vorwachsen, aus unvollkommenen Arten des Urteilens, Überlegens, 
Wählens langsam sich entwickeln und reifen. Es ist also eine 
falsche psychologische Anschauung, zu meinen: mit dem Kennen« 
und Auswendiglernen der christlichen Heilswahrheiten gleich- 
zeitig christliche Gesinnung einzupflanzen. 

Der Weg zur Bildung des sittlichen Urteils ist ein sehr langer. 
Auf ihm giebt es keine ruck- und sprungweise Weiterbewegung. 
Sein Anfang liegt in der Kinderstube und beginnt im zweiten und 
dritten Lebensjahre mit den ersten Gefühlen über das, was recht 
oder unrecht ist. Beim Anfang der Schulzeit bringt das Kind 
ein nur kleines Kapital von sittlichen Vorstellungen mit. Dasselbe 
bedarf gar sehr der Klärung und Erweiterung. Der Klärung be- 
darf es weil es mehr aus Gefühlen als aus deutlichen Vorstellungen 
entstanden, noch der notwendigen Bestimmtheit ermangelt. Das 
Kind weifs wohl, dafs etwas gut und böse ist, es wird im Innern 
oft auch erregt, aber es weifs nicht bestimmt, aus welchem Grunde 
das bez. Verhältnis schön oder häfslich ist. Diese Bestimmung 
mufs aber hinzu kommen, wenn es aus einem blofsen Gefuhls- 
zustande ein klares, bestimmtes und damit wirksames sittliches 
Urteil werden soll. — Das ethische BegrirTsmaterial der Sechs- 
jährigen bedarf aber eben so sehr der Erweiterung, denn es um- 
fafst gewöhnlich nur die Urteile «das ist brav,» «das ist gut,» 
«das ist recht,» «das ist nicht gut,» «das ist nicht brav,» «das ist 
nicht recht.»*) Diese Urteile hat es an konkreten Fällen, die es 
beobachtete und welche ihm verständlich waren, selbst gebildet. 
Darin liegt ein Fingerzeig, wie man bei der Erweiterung des 
sittlichen Urteils zu verfahren hat. Erstens, man biete dem Kleinen 
konkrete Beispiele, zweitens, solche Beispiele, welche seiner kind- 
lichen Weise zu fühlen und zu urteilen nahe, also psychologisch 
nahe liegen. Es genügt aber nicht, sittliche Urteile schlechtweg 
zu bilden, sondern die Urteile müssen auch derart sein, dafs 
ihnen die nötige Wärme innewohnt, denn hiervon hauptsächlich 
hängt ihre Wirksamkeit im Geistesleben ab. Das hat aber zur 



*) E. Ackermann, Pädagog. Fragen. II. Reihe. S. 26. 



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— 6 - 



Voraussetzung, dafs die konkreten Beispiele, Erzählungen und 
andern GedankenstofTe das kindliche Interesse intensiv erregen 
und dauernd wacherhalten. 

Nun erhebt sich die Frage: Entsprechen die Stoffe des Schul- 
unterrichts, an und aus denen in den beiden ersten Jahren das 
ethische Urteil des Schülers gebildet wird, diesen Anforderungen? 
Allerdings enthalten die bibl. Erzählungen konkrete Beispiele, 
doch die in ihnen handelnden und duldenden Personen stehen 
der kindlichen Anschauungsweise so fern, dafs der Schüler mit 
seinem geringen ethischen Vorstellungsmaterial sie nicht verstehen, 
daher auch an den bez. Gesinnungsverhältnissen sein Urteil nicht 
bilden kann. Wie will der sechs- und siebenjährige Knabe z. B. 
beurteilen, dafs es für Abraham sehr schwer war, aus Haran ins 
ferne Kanaan fortzuziehen? dafs es löblich gewesen und viel 
Selbstüberwindung erfordert, dem Lot die Wahl der Weideplätze 
zu überlassen ? dafs die Religiosität Abrahams sich darin offenbarte, 
trotz aller Gegenreden seines Weibes und der eigenen Vernunft 
an den Verheifsungen Gottes unerschütterlich festzuhalten u. s. w. 
u. s. w.r Die hierbei in Betracht kommenden Begebenheiten 
sind nicht einfach genug und daher für die Auffassung zu schwierig. 
Das Ausschlaggebende aber liegt darin, dafs die in ihnen ent- 
haltenen Willensverhältnisse beim sechs- und siebenjährigen Kinde 
keine irgendwie verwandten Erfahrungen antreffen und daher 
schlechterdings nicht verstanden werden können. Fällt der Schüler 
dennoch Urteile, so sind dieselben Resultate des Ratens oder des 
Nachsprechens, also ohne Wert. Weil die angeschauten Begeben- 
heiten vom kindlichen Vorstellen zu weit abliegen, so vermögen 
sie auch das kindliche Interesse nicht tief zu erregen, noch weniger 
wach zu erhalten; darum fehlt dem Unterricht trotz der aufge- 
wendeten methodischen Kunst der eigentliche Lebensnerv; das 
Kind hört zu, ungefähr wie ein wenig gebildeter Bauersmann 
einem auf wohl unterrichtete Zuhörer berechneten geistlichen 
Vortrage. 

Der biblische Geschichtsunterricht der ersten Schuljahre kann 
demnach auch beim besten Willen und bei den gröfsten An- 
strengungen des Lehrers den ihm gestellten Zweck, das sittliche 
Urteil zu bilden und religiöse Gesinnung zu begründen, nicht 
erreichen. 

Vielleicht thun es die andern für diese Stufe vorgeschriebenen 
Mafsnahmen, das Besprechen und Lernen leichter Liederverse, 
Bibelsprüche und Katechismusabschnitte? Wir wollen zusehen. 

Wenden wir uns dem ersten, dem leichtest verständlichen 
Hauptstücke des Lutherschen Katechismus zu, lassen wir auch 
die Gebote, die von den Pflichten gegen Gott handeln, bei seite 
und überlegen wir, ob es zweckmäfsig sei, den kleinen Schüler 
z. B. das siebente Gebot auswendig lernen zu lassen. Niemand 



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nimmt daran Anstofs. Allgemein fordert man es sogar, nnd zwar 
aus zweierlei Rücksicht. Aus pädagogischen Gründen — die 
Schüler sollen das Moralgesetz doch kennen lernen, aufserdem 
bietet der betr. Inhalt keine Schwierigkeiten fürs Verständnis, 
aus Zweckmäfsigkeitsgründen — der ganze Katechismus mufs, 
so verlangen die Kirchen und ihre Organe, bis zur Konfirmanden- 
zeit auswendig gelernt sein, jedem Schuljahre mufs ein Teil da- 
von aufgegeben werden; wie könnte man auch sonst in der 
Schulprüfung bestehen? würde man im entgegengesetzten Falle 
nicht als unfleifsig und pflichtvergessen getadelt werden? 

Gegen die zuletzt gegebene Motivierung läfst sich in der 
Hauptsache nichts Belangreiches entgegnen. Den Behörden und 
ihren Anordnungen ist man Gehorsam schuldig. Daran soll nicht 
gerüttelt werden. In Gewissenssachen allerdings giebts eine höhere 
Instanz. Die richtige Erteilung des Religionsunterrichts in der 
Volksschule ist eine hochernste Gewissenssache. Wenn das Ge- 
wissen nun seine Stimme laut erhebt und das vorgeschriebene 
Verfahren der geistigen Entwicklung der anvertrauten Kinderseelen 
als schädlich verurteilt, dann hat man ernstlich zu prüfen; denn 
dann darf die gegebene Vorschrift, selbst Tadel und Strafe, von 
der Anwendung des als richtig erkannten Lehrverfahrens nicht 
abhalten. 

Opportunitätsgründc , wie z. B. das seiner Konfirmation ent- 
gegen gehende Kind mufs den Katechismus wortgetreu auswendig 
wissen, sind gewifs der Berücksichtigung wert, wenn jedoch der 
höhere Zweck darunter leidet, nicht mafsgebend. Der gedächtnis- 
mäfsige Besitz des Katechismustextes giebt nicht die geringste 
Garantie für religiös-sittliche Gesinnung. (Hödel u. Gen. D. Red.) 
Letztgenanntes ist Zweck und ersteres, falls es sich für die Er- 
reichung des anderen als hindernd erweist, zurückzustellen. 

Prüfen wir nunmehr die pädagogische Motivierung. Auch 
wir sind der Meinung, dafs der Schüler das Moralgesetz früh 
kennen lerne, ebendeswegen betonen wir so sehr die Bildung des 
ethischen Urteils. Geschieht dies aber zweckmafsig durch das 
Kennenlernen und Memorieren der Gebote in der Fassung des 
Katechismus, wie es allgemein im Unterricht üblich ist? 

Es ist wahr, dafs der Begriff des Mein und Dein in der 
Kindesseele ziemlich früh entsteht und dafs der Schüler die Vor- 
stellung des Nehmens und Wegnehmens beim Eintritt in die 
Schule schon besitzt. Zu dem Begriff Stehlen gehört allerdings 
noch das Moment des heimlichen Nehmens, welches hinzugefügt 
werden mufs. Aber auch diese Operation liegt nicht im Bereich 
des Unmöglichen oder besonders Schwierigen. Doch noch etwas 
anderes ist zu erwägen. Das Gebot wird dem Kinde erst dann 
zu einem wirklichen Gebot, wenn das Kind nicht blos mit den 
Worten den richtigen resp. nahezu richtigen Sinn verbindet, 



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- 8 - 



sondern das Kind mufs zugleich zu einer Anschauung von der 
Häfslichkeit der bez. Handlungsweise gekommen sein, es mufs 
im eignen Innern lebhaft empfunden haben: schändlich ists, dem 
Andern von seinem Eigentum etwas zu entwenden. Erst dann 
ist angezeigt, das Gebot in seiner entschiedenen und prägnanten 
Form auftreten zu lassen, denn dann ist es die wirksamste 
Formulierung einer als hochwichtig erkannten Verpflichtung. 
Früher gelernt und memoriert entbehrt es der Wirkung im Kin- 
desgemüte. Wenn es aber zu der bezeichneten Zeit auftritt und 
der Lehrer dann hinzufugt: Gott selbst hat ein ernstes Mifsfallen 
an solchem Thun, er selbst hat gesagt: Du sollst nicht stehlen 1 
dann wird dieses sonst nur äufserlich aufgenommene Wort dem 
Kinde zu einer innern Pflicht und dann ist das Kind derart deter- 
miniert, dafs es still fortfahrend bei sich selbst spricht: Ich will 
nicht stehlen! — 

Schon oben wurde gesagt, dafs die Bildung des sittlichen 
Urteils an konkreten Beispielen erfolgen soll. Der Katechis- 
mus liefert gar keine Beispiele. Wohl können an der Hand dieses 
Lehrbuchs und Lehrinhalts Begriffe und Urteile entwickelt werden, 
aber den so gewonnenen Resultaten fehlt das pulsierende Leben, 
die Wärme. Sittliche Begriffe ohne intensive Wärme bleiben 
ohne Einflufs auf Überlegen, Wählen, Wollen und Handeln. 
Eben darum halte ich das zu frühe Lernen der zehn Gebote 
für eine schädliche Anticipation und für einen pädagogischen 
Mifsgriff. 

Was ist denn eigentlich der Katechismus? Der Katechismus 
ist seiner Form nach eine systematische Zusammenstellung von 
religiösen und sittlichen Begriffen, Urteilen und Grundsätzen, 
seinem Inhalte nach die begriffliche Formulierung der religiös- 
sittlichen Erfahrungen einzelner Persönlichkeiten oder gleichge- 
sinnter Gemeinschaften. Er ist demnach hervorgewachsen aus 
zahllosen wirklichen sittlich -religiösen Erfahrungen und Anschau- 
ungen und besteht in der Umprägung dieser Anschauungen in 
die festesten, mächtigsten und dauerhaftesten Gebilde, in Begriffe. 
(Staude im VIII. Schuljahre von Rein, Pickel und Scheller.) Schon 
aus der eigentümlichen Natur des Katechismus geht mit Bestimmt- 
heit hervor, dafs er sich zum Ausgangspunkte der religiösen Bildung, 
ebenso für die Grundlegung des sittlichen Urteils nicht eignet. 
Wie im Leben des Reformators Luther die Abfassung des 
Katechismus erst möglich war und thatsächlich auch erst erfolgt 
ist, nachdem er die heilige Schrift durchforscht und alle in ihr 
enthaltenen heilsamen Lehren und Heilsthatsachen kennen gelernt 
hatte, so mufs auch bei unsern Schülern der Katechismus Ziel 
und Resultat der gesamten sittlich- religiösen Unterweisung, aber 
nicht Ausgangspunkt derselben sein. Damit ist nicht gesagt, dafs 
der Schüler vor dem letzten Schuljahre nichts aus dem Katechismus 



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— 9 — 



erfahren dürfe; o nein. Der Schüler soll vielmehr in jeder metho- 
dischen Einheit des Unterrichts (auf der III. — V. Formalstufe) 
einen Teil des Katechismus selbst sich erarbeiten, sei es ein Be- 
griff, sei es ein Urteil, ein Grundsatz, eine Forderung, eine Über- 
zeugung. Aber nicht werde dem Schüler der Katechismus einfach 
gegeben oder überliefert; vielmehr soll er stückweise im Schüler 
entstehen; selbstthätig soll das Kind ihn aus dem konkreten 
Unterrichtsmaterial gewinnen. Wenn irgendwo gilt hier der Aus- 
spruch unseres Lieblingsdichters: 

«Was du ererbt von deinem Vater hast, 
Erwirb es, um es zu besitzen.» 

(Im ersten Falle ist der Schüler einem Jünglinge zu vergleichen, 
dem durch den Tod eines Verwandten ein grofser Reichtum un- 
erwartet und mühelos in den Schofs fällt; er weifs ihn nicht zu 
würdigen, ihn auch nicht recht zu gebrauchen, wenn ers thut, so 
thut ers auf thörichte Weise, weder sich zum Segen, noch seinen 
Mitmenschen zum Frommen. Nicht selten ist der ganze grofse 
Reichtum in wenigen Jahren zusammengeschmolzen, vergeudet 
oder ganz verschwunden. Im andern Falle, wenn nämlich der 
Schüler so gefuhrt wurde, dafs er die sittlich- religiösen Begriffe, 
Glaubenssätze, Maximen aus den biblischen Gcschichtsstoffcn 
selbst herausgearbeitet und dann auch in eine bestimmte Ordnung 
gebracht, ist er einem Menschen vergleichbar, der arm an Gütern, 
aber voll frischer Kraft und redlichen Willens in die Welt tretend, 
unermüdlich sein Tagewerk schafft und dadurch nicht blos seinen 
Unterhalt, sondern auch ein Übriges verdient, der, des Selbster- 
worbenen sich innig freuend, es sparsam behütet und auf Zinsen 
anlegt, der «mehrt den Gewinn mit ordnendem Sinn» und waltet 
segnend und weise im stetig wachsenden Kreise. Nach einer 
Reihe von Jahren des Fleifses erfreut er sich eines ansehnlichen, 
zwar mühevoll erworbenen, aber eben dadurch gesegneten 
Reichtums). 

Wie steht es aber mit dem Besprechen und Lernen von 
geistlichen Versen und Sprüchen? 

Auch hier ist Verfrühung sehr schädlich. Allerdings werden 
einzelne Verse und Sprüche schon im ersten Schuljahre vorkommen. 
Beim Schulanfange und Schulschlusse wird täglich gebetet und 
werden hierfür vorwiegend leichtverständliche Liederverse ver- 
wendet. Diese Verse lernt das Kind in der Hauptsache auf 
praktischem Wege durchs Schulleben nach und nach auswendig. 
Einzelne wenige Sprüche können bei Behandlung der profanen 
Erzählstoffe (z. B. des Märchens «Die Sternthalcr» der Spruch 
«Unser Gott ist im Himmel») auf der III. und IV. Formalstufe 
zur Anwendung und Einübung kommen. Immer hat man sich 
jedoch gegenwärtig zu halten, dafs die geistlichen Lieder und 



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— IO — 



Verse die Ergüsse und Ausflüsse vielerfahrener und vielgeprüfter 
Seelen sind, welche in religiösem Aufschwünge ihre Anschauungen, 
Erfahrungen und Überzeugungen in poetischer Form zum Aus- 
drucke gebracht haben. Die psychologische Distanz zwischen 
diesen Sängern resp. ihrer individuellen Gemütslage und dem 
naiven, reflektionslosen Standpunkte des sechs- und siebenjährigen 
Kindes ist viel zu grofs, als dafs man jene frommen Erzeuguisse 
für wahlverwandt und dem kindlichen Geisteszustand entsprechend 
ansehen dürfte. Was eben gesagt wurde, gilt auch für die meisten 
Bibelsprüche. Andere Sprüche, welche zur Erklärung des Katechis- 
mus gern verwendet werden, sind Verdichtungen begrifflichen 
Materials ethisch- religiöser Natur; auf sie findet dasjenige An- 
wendung, was weiter oben über die Sätze des Katechismus gesagt 
worden ist. Alleinstehende Sprüche und Verse, wenngleich sie 
dem Verständnis keine Schwierigkeiten bieten, sollten im Unter- 
richt überhaupt nicht auftreten, nicht erklärt und auswendig ge- 
lernt werden. Einerseits unterbrechen sie im kindlichen Geiste 
den unbedingt notwendigen und darum stetig zu pflegenden Ge- 
dankenzusammenhang, andererseits sind sie für die Gesinnungs- 
bildung wertlos, denn das im Geist unverbunden Dastehende hat 
keine Fundamente, keine Stützen und Träger, es bricht in sich 
selbst zusammen und vermehrt nur das schädliche Wissensgeröll. 

Durch das Vorstehende dürfte eswiesen sein, dafs der übliche 
Religionsunterricht der beiden ersten Schuljahre nicht imstande 
ist, die sittliche Einsicht genügend zu klären und zu erweitern. 
Einschaltungsweise werde bemerkt, dafs auch der übrige Unter- 
richt der Gesinnungsbildung seine Dienste leisten mufs; die sitt- 
liche Einsicht allein thuts nicht; es mufs die Erzeugung eines 
vielseitigen, möglichst gleichschwebenden Interesses hinzukommen, 
weil das Ich in ihm ein ausgezeichnetes Gegenmittel sowohl gegen 
Langeweile und Müfsiggang, als auch gegen Begierden und 
Leidenschaften, sowie ein vortreffliches Hilfsmittel für die irdische 
Wirksamkeit erhält. 

II. 

Nachdem im Vorstehenden nachgewieseu, dafs die biblischen 
Erzählungen für die erste Grundlegung der sittlichen Einsicht unge- 
eignet erscheinen, gilt es noch darzuthun, dafs dieselben sich für die 
Begründung des Wohlwollens am Anfange ebenfalls wenig empfehlen. 
Dafs wir in der folgenden Betrachtung nur das Wohlwollen ins Auge 
fassen, hat darin seinen Grund, weil dieses die schönste Willenseigen- 
schaft und die Kardinaltugend des edlen Charakters ist. Weit und 
breit besteht die Meinung, der jetzige Religionsunterricht sei 
wohl geeignet, Nächstenliebe zu begründen und zu erzeugen; 
denn er mache die Schüler nicht allein mit dieser Pflicht bekannt, 
sondern zeige auch an konkreten Beispielen, wie sie geübt werden 



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— II — 



müsse, sowie dafs ihre Übung löblich sei. Man denke nur an 
die Geschichte Abrahams, wie er den Neffen aus der Gefangen- 
schaft mit eigener Lebensgefahr gerettet, wie er die fremden 
Wanderer eingeladen und gespeist, wie er für die Leute zu Sodom 
gebetet u. s. w., man erinnere sich Josephs nnd seiner Wirksam- 
keit, der das ägyptische Volk vom Hungertode errettet, der die 
schändliche Potiphar nicht zur Strafe gezogen u. a. m. 

Was diese angeführten und andere Erzählungen und ihre 
Verwendung für den in Rede stehenden Zweck anlangt, so mufs 
der Ansicht, dafs diese Beispiele für die Erzeugung der Nächsten- 
liebe wertvoll seien, zugestimmt werden; jedoch nur im allgemeinen. 
Bei genauerem Zusehen stellt sich heraus, dafs meine Behauptung, 
der Religionsunterricht sei zur Begründung des Wohlwollens nicht 
geeignet, in vollem Umfange bestehen bleibt 

Beispiele, in denen Willensverhältnisse dem Schüler zur An- 
schauung gebracht werden, sind nur dann von tiefgehendem 
Einflufs, wenn sie, wie schon gesagt wurde, dem Geisteszustände 
des Schülers gemäfs sind. In diesem Sinne sagt G. H. Lewes, 
der bekannte Goethe-Biograph: «Jeder Charakter eignet sich von 
den Verhältnissen das an, was sich ihm aneignen läfst, und stöfst 
das Übrige ab, gerade wie die Pflanze aus Erde und Luft die 
Stoffe aufnimmt, welche ihr als Nahrung dienen, dafs Übrige aber 
abstöfst.»*) Nach ähnlichem Gesetz vollzieht sich die Apperzep- 
tion, sowie alles Wachstum im Geistesleben. Diese unbedingt 
notwendige Verwandtschaft zwischen den Personen der biblischen 
Erzählungen und dem Kinde der bez. Altersstufe ist jedoch 
thatsächlich nicht vorhanden. Das Verständnis der in den Be- 
gebenheiten zu Tage tretenden Willensverhältnisse kann daher 
nur sehr mangelhaft, jedenfalls nicht in solcher Lebendigkeit er- 
zeugt werden, dafs sich die sechs- und siebenjährigen Kinder in 
die Lage hineinversetzen. Aufserdem zeigt die psychologische 
Entwicklung des Charakters, dafs den Kindern dieses Alters für 
Tugenden, die, wie Hochherzigkeit, Versöhnlichkeit, Feindesliebe, 
Bestandteile der schon vorgeschrittneren Charakterentwicklung 
sind, das Mafs zur richtigen Beurteilung fehlt. Die höchsten 
Formen des Wohlwollens dürfen erst vorgeführt werden, wenn 
das Kind an weniger vollkommenen und seinem Verständnis 
näher liegenden Erweisungen das Wesen solcher idealen Sinnes- 
weise erfafst hat. Auf dieser Stufe der geistigen Entwicklung ist 
das kindliche Verständnis und Wohlgefallen weit mehr den Thaten 
des Muts, der Tapferkeit, der Klugheit, der Treue und Beharrlich- 
keit, der Liebe zur Heimat und zum Vaterlande gesichert. 

Will man die Erzeugung des Wohlwollens im kindlichen 
Herzen wirksam in Angriff nehmen, so genügt es nicht, die 



•) Goethes Leben und Werke. I. 29. 



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— 12 — 



gebenen Gedankeninhalte nach der bez. Richtung auszubeuten — 
es bleibt sonst dem Zufall überlassen, was und wieviel die Stoffe 
an Ausbeute liefern — sondern man mufs erstlich über die 
Genesis des Wohlwollens im klaren sein und mufs zweitens die 
Stoffe darauf hin prüfen und auswählen, dafs sie die zur Erweckung 
des Wohlwollens notwendigen Dienste auch wirklich leisten. 
Nach E. Ackermann*) ist ftir die Erzeugung des Wohlwollens in 
der Hauptsache dreierlei anzustreben. Seine Forderungen lauten: 

1. Verhüte die Ausbildung des Egoismus, 

2. Erwecke das sympathetische Gefühl, 

3. Bilde dasselbe zum Wohlwollen um. 

Was die erste Forderung anlangt, zu verhüten, dafs im Kinde 
der Egoismus sich ausbilde, so>kann dieselbe nicht Aufgabe der 
Schule, also auch nicht des Religionsunterrichts sein, und zwar 
aus dem einfachen Grunde, weil bei dem in die Schule eintreten- 
den Kinde die Selbstsucht mehr oder weniger schon ausgebildet 
ist. Die Anfange des Egoismus sind im vierten resp. dritten 
Lebensjahre, in der Zeit zu suchen, da sich die Ichvorstellung 
bildet. Wird der natürlichen Verstärkung dieser im Mittelpunkt 
des Bewusstseins stehenden Vorstellung von Seiten der Eltern nicht 
frühzeitig vorgebeugt, und wird den Vorstellungen von den anderen 
Personen und ihren berechtigten Ansprüchen nicht der notwendige 
Nachdruck im kleinen Kinde verschafft, so mufs aus der Selbst- 
liebe notwendig Selbstsucht und Egoismus werden. Diese Ent- 
wicklung kann die Schule, welche ihre Thätigkeit mit dem sechs- 
jährigen Kinde erst beginnt, nicht verhüten. 

Um so mehr ist zu prüfen, ob die beiden anderen Forderungen 
im Schulunterricht erfüllt werden, zunächst die Erweckung des 
sympathetischen Gefühls. 

Das sympathetische Gefühl oder das Mitgefühl, welches sich 
in zwei Hauptformen äufsert, als Mitleid und als Mitfreude, 
und welches das Charakteristische an sich hat, fremde Gemüts- 
zustände im eignen Innern nachzubilden: d. h. zu machen, dafs 
man sie mit- oder nachempfinde, dafs man mit dem Fröhlichen 
sich freue, mit dem Weinenden weine, ist «Grundlage der reinsten 
und edelsten Willenseigenschaft,» nämlich des Wohlwollens oder 
der Nächstenliebe, ein treffliches Gegengewicht gegen die kalte 
Selbstsucht und vorzüglich geeignet, der Entstehung von Neid 
und Schadenfreude indirekt entgegenzuarbeiten. Allerdings hat 
das Zustandekommen des so mannigfaltigen sympathetischen Ge- 
fühls ganz bestimmte Voraussetzungen.**) 

Gefühle, die jemand selbst noch nicht gehabt hat, können 
sich in seinem Innern unmöglich reproduzieren, die kann er also 



*) Pädag. Fragen. II. Reihe. S. 71. Dresden, Bleyl und Kaemmerer. 
*•) S. Heinecke, die Bildung des Mitgefühls. Tädag. Stud. 1883, 3. Heft. 



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- 13 - 



Dicht mit- oder nachempfinden. Die erste Vorbedingung fürs 
Gelingen des sympathetischen Gefühls ist also, dafs das Gefühls- 
leben des Schülers einigermafscn entwickelt sei und derselbe 
schon einen gewissen Reichtum an Gefühlen besitze. Hiermit 
hängt ein Zweites zusammen, nämlich die Kenntnis davon, auf 
weiche Weise und durch welche Zeichen die verschiedenen Ge- 
fühle sich kundgeben. Daher mufs das Kind die mannigfaltigen 
Gefiihlsäufserungen an anderen, an Eltern, Geschwistern, Ge- 
spielen etc. und auch an sich selbst, beobachtet haben; diese 
Beobachtung mufs, damit die Erkenntnis nicht schwer falle oder 
mifslinge, oft wiederholt worden sein. Man hüte sich, diese Er- 
kenntnis für sehr leicht anzusehen, denn die Zeichen für das im 
Innern flutende, wühlende oder heimlich glimmende Gefühl sind 
sehr mannigfach; das Gefühl redet mehr als eine Sprache, und 
jede will gekannt sein. Da gilts nicht blos, auf den Blick der 
Augen und den Ausdruck des Gesichts zu achten, auch die Be- 
wegung nnd Haltung des Körpers, des Kopfes, der Arme und 
Hände, ganz besonders aber der Ausdruck der Lautsprache 
kommt in Betracht. 

Ist denn aber die Kenntnis der äufseren Sprache des inneren 
Gefühls für den die Gesinnung bildenden Unterricht von Belang? 
Gewifs. Der Lehrer, welcher einen tiefen Eindruck im Gemüt 
hervorrufen will, darf sich nicht begnügen, die einzelne Erzählung 
einfach zu erzählen, sondern er mufs während des Erzählens auch 
interpretieren und zwar auf mehrfache Weise, durch den ent- 
sprechenden Ausdruck des Gesichts, durch Gesten, durch ange- 
messene Tonhöhe und Tonstärke. Um diese Ausmalung der 
inneren Vorgänge zu verstehen, bedarf der Schüler also der 
Fähigkeit, die Gefiihlsäufserungen anderer zu unterscheiden und 
richtig zu beurteilen. 

Diese Kenntnis sowohl als auch der Besitz eigner verwandter 
Gefühle sind auch um deswillen unentbehrlich, weil der jeweilige 
Zustand des Sympathisierenden mit seiner für sich bestehenden 
Gemütsverfassuug dem fremden Gefühlszustande, in welchen die 
Erzählung versetzen soll, oft ziemlich fern steht, wenn nicht gar 
entgegen gesetzt ist; weil ferner der eigene Zustand immer wieder 
aufstrebt und neben den fremden eingedrungenen Gefühlszustand 
sich zu stellen sucht. Um so notwendiger ist für die Erzeugung 
der sympathetischen Gefühle daher das Vorhandensein der beiden 
besprochenen Voraussetzungen. Wo sie fehlen oder nur in un- 
genügendem Mafse gegeben sind, kann an eine erfolgreiche Er- 
weckung und Pflege des Mitgefühls nicht gedacht werden. 

Setzen wir diese Erwägungen in Beziehung zu den dem 
Religionsunterrichte als Unterlage dienenden biblischen Erzählungen. 
Bekannt ist, dafs das sechsjährige Kind von der umfangreichen 
Skala der menschlichen Gefühle noch lange nicht alle Intervalle 



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1 



— i 4 — 

kennen gelernt hat, nur die am meisten hervortretenden sind 
ihm in der notwendigen Klarheit bekannt. Ein anderer, der 
gröfste Teil derselben ist ihm noch fremd. Es kennt beispiels- 
weise weder den Schmerz der Reue und die Zerknirschung des 
Bufsgefühls, noch die Kränkung durch Undank und Verkennung, 
noch die Betrübnis über getäuschte Erwartung, noch die Innigkeit 
der Elternliebe und die Reinheit des echten Wohlwollens, noch 
den Kummer über ungeratene Kinder u. s. w. u. s. w. Diese 
psychologische Thatsache ermahnt den Lehrer, bei Auswahl der 
Erzählstoffc, durch welche ja auch der Pflege des sympathetischen 
Gefühls Rechnung getragen werden soll, sehr vorsichtig zu sein, 
Denn sind die in den Erzählungen auftretenden Handlungen dem 
Gedankenkreise des Schülers nicht verwandt, ist der Kulturgrad 
der vorgeführten Helden und Dulder dem des Schülers nicht 
analog, so kann letzterer an Lust und Leid jener nicht teilnehmen. 
Zwar giebt es ein Mittel, nicht selbst erlebte Gefühlszustände im 
Innern zu konstruieren; es geschieht dies durch die Thätigkeit 
der Phantasie. Doch das sechsjährige Kind ermangelt dieses 
Hilfsmittels, weil seine Phantasie noch sehr wenig -geschult ist. 
Das Kind ist im Hinblick auf die Mannigfaltigkeit der Gefühle 
nicht blos arm und unerfahren, sondern noch ein anderer Mangel 
ist mit dieser Armut im schlimmen Verein, es hat nur eine 
geringe Kenntnis der dem Gefühl eigenen Zeichensprache. Werden 
diese Thatsachen bei der Wahl der Erzählstofle unberücksichtigt 
gelassen, so können die Erzählungen kein Echo im Kinde wach- 
rufen, folglich auch keinen Beitrag zur Erweckung des sympathe- 
tischen Gefühls liefern; denn auch für diese Sphäre des Geistes- 
lebens gilt das charakteristische Wort Pestalozzis, dafs man keine 
Eier aus einem Neste nehmen kann, die nicht zuvor hineingelegt 
worden sind. 

Wie bestehen nun die biblischen Erzählungen, welche in den 
ersten Jahren in der Religionsstunde behandelt werden, wie z. B. 
die Geschichte der Sündflut, Abrahams Berufung, Abrahams 
Glaube, seine Friedfertigkeit u. a. m. unter der Beurteilung nach 
obigen Gesichtspunkten? Denken wir beispielsweise an die zuletzt 
genannte Erzählung. Kann man sechsjährigen Kindern eine ge- 
nügend klare Vorstellung davon verschaffen, wie sehr Lot dem 
Abraham Dank schuldete? Kann ihnen an diesem Beispiele das 
Häfsliche des Undanks oder die Nachgiebigkeit Abrahams nach 
ihrer Schönheit zur Anschauung gebracht werden? Das ist un- 
möglich. Um deswillen entbehrt die verhältnismässig leichtver- 
ständliche Erzählung der Wirkung, die Gefühlssaiten des Kindes 
zum Schwingen zu bringen. An dem blos äufserlichen Kennen- 
lernen des geschichtlichen Stoffs ist nichts gelegen, denn es 
leistet für die Vermehrung und Veredelung der Geistesthätigkeit 
wenig und nichts. 



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- 15 - 



Wie ungleich geeigneter sind dagegen die von Ziller ausge- 
wählten Erzählstoffe, die Märchen und der Robinson 1 Schon dafs 
es Erzählungen sind, bei denen man mit der Erklärung der geo- 
graphischen und der historischen Verhältnisse weder sich aufhalten 
darf, noch Hemmungen befürchten mufs, ist ein Vorzug. Die 
Hauptsache aber ist, dafs die in diesen Stoffen vorgeführte Art 
zu denken, zu fühlen, zu wollen und zu handein der kindlichen 
Denkweise ganz nahe steht. Dafs die Kleinen ihr eigenes Seelen- 
leben in den bez. Erzählungen wie in einem am Auge vorüber- 
ziehenden Gemälde abgebildet sehen, sichert denselben einen 
wahrhaft grofsartigen Eindruck aufs Kindesherz. Dazu kommt 
der andere Umstand, dafs die vorgeführten Gesinnungsverhältnisse 
einfach, leicht zu durchschauen und nach Wert oder Unwert un- 
schwer zu beurteilen sind. Das macht sie nicht blos zur Bildung des 
Urteils vorzüglich geeignet, sondern auch zur intensiven Erregung 
des Mitgefühls. Man erinnere sich des Märchens: «Von den 
sieben Geislein.» Das Kind ist mit der Alten in den Wald 
gehenden Geis besorgt um die Jungen, beim Auftreten des Wolfes 
ängstet es sich, über die Vergeblichkeit seiner ersten Bemühungen 
gerät es in Freude, es erschrickt bei seiner Wiederkehr und dem 
Öffnen der Stallthür u. s. w. — Dafs in den Märchen oftmals 
Tiere auftreten, ist kein Nachteil. Denn erstlich wird denselben 
menschliches Denken und Empfinden untergelegt, und zweitens 
fühlt das Kind dieses Alters, ja bis ins neunte und zehnte Lebens- 
jahr hinauf, sich zu diesen Gestalten eines weniger entwickelten 
Seelenlebens wie mit elementarer Gewalt hingezogen. Für die 
VortrefTlichkeit der Zillerschen Erzählstoffe weiteres anzuführen, 
verzichte ich, da dies in ausreichender Weise längst uud wiederholt, 
z. B. in den Jahrbüchern für wissenschaftliche Pädagogik , im 
ersten und zweiten Schuljahre von Rein, gethan worden ist. So- 
viel gilt als erwiesen, dafs die biblischen Erzählungen, auch in 
der besten Auswahl, für die Ervveckung des sympathetischen Ge- 
fühls auf dieser Stufe als geeignet nicht betrachtet werden können. 

Empfehlen sie sich für die Erzeugung des reinen Wohl- 
wollens? 

Die an das Wohl des Mitmenschen uneigennützig und voll 
sich hingebende Liebe ist die schönste Charaktereigenschaft, aber 
auch die schwerste und höchste Stufe der Sittlichkeit, die nur 
Einer, Christus, erreicht hat; sie steht so hoch über der natür- 
lichen Selbstliebe des Kindes, dafs dieses dieselbe weder zu 
fassen noch zu würdigen vermag. Zu dieser Willensbeschaflenheit, 
welche, nach des Heilands Ausspruch, den Nächsten liebt wie 
das eigene Ich, führt ein langer, weiter Weg; er führt durch die 
sympathetischen Gefühle zum sympathetischen Interesse oder zur 
Teilnahme, erweitert dieses Interesse zu dem weitere Kreise um- 
fassenden sozialen Interesse und wird dann unter Zusammenwirken 



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— i6 — 



verschiedener Faktoren zum Wohlwollen oder zur Liebe im Geist 
Jesu Christi — immer vorausgesetzt, dafs die entgegengesetzt 
thätigen Kräfte, der eigene Egoismus und der fremde Egoismus, 
welchen in seinen unendlich mannigfaltigen Formen ein jeder er- 
fahrt, nicht die Oberhand gewinnen. 

Die heilige Geschichte erweist sich zur Herbeiführung dieser 
idealen GeistesbeschafTenheit fiir die ersten Schuljahre als nicht 
geeignet. Zwar bringt sie die Bilder der erhabensten Liebe, 
denen nirgends in der ganzen Geschichte ähnliche an die Seite 
zu stellen sind, zur Betrachtung — aber sie bringt sie zu früh, 
zu einer Zeit, da das Verständnis hierfür noch fehlt, weil noch 
erst die Vorarbeiten für sittliche und religiöse Ideale im kindlichen 
Geist geschafft werden sollen. Dadurch wird übers Ziel hinaus- 
geschossen. Auf diese Weise wird die Kontinuität der geistigen 
Entwicklung gestört; die zwischen dem Endziel und dem Aus- 
gangspunkt liegenden Zwischenstationen werden übersehen, un- 
wissentlich oder gewaltthätig übersprungen. Es ist dies gegen die 
Methode Christi, welcher, wie Dr. Katzer in den Pädagogischen 
Studien von Rein (1886. Heft II. «Die Methode Christi») dar- 
gethan hat, überall an das Vorhandene anknüpfte, anstatt es zu 
ignorieren oder zu zertrümmern. «Mit liebevoller, vorsichtiger, 
zarter aber sicherer Hand führte er die niederen Vorstellungen 
langsam hinauf zu den höheren-» Als Regel für die Unterweisung 
gilt: Wie das Kind nur allmälig in die unendliche Weite morali- 
scher Abirrung gefuhrt werden darf, ebenso auch nur allmälig 
in den schimmernden Glanz des sittlich -religiösen Ideals, wie 
dasselbe im Lebensbilde Christi uns entgegen strahlt. 

Das reine Wohlwollen ist Wirken und Handeln für Andere. 
Ehe man selbstlos für andere wirken känn, mufs man für sie 
fühlen, ehe man für sie fühlen kann, mufs man mit ihnen ge- 
fühlt haben. Daher kommen wir wieder auf die Forderung zurück, 
dafs die die Gesinnnung bildenden Stoffe vor allem für die 
Forderung des Mitgefühls eine reiche Ausbeute liefern müssen, 
damit das natürliche harte Herz weich werde und für die zahl- 
reichen Gefühlszustände des Menschen eine treffliche Resonanz 
erhalte. (Dieser Gesichtspunkt für die Stoffwahl ist um so mehr 
zu berücksichtigen, da die Individuen in betreff des sympatheti- 
schen Gefühls von Geburt an aufscrordentlich verschieden veran- 
lagt sind, und da aufserdem der materielle Sinn der Zeit wie 
auch anhaltendes Wohlleben die Empfänglichkeit fürs Mitgefühl 
schwächen). 

Doch nicht genug, dafs die biblichen Geschichten den für 
die Erweckung des Wohlwollens erhofften Ertrag nicht liefern; 
sie sind, zu frühe unterrichtlich dargeboten, sogar ein Hemmnis 
für die auf die Erzeugung der Nächstenliebe hinzielende 
Arbeit. 



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— '7 ~ 



Den Kurs für alle Mafsregeln, die auf die Erzeugung jener 
Willensbeschaffenheit gerichtet sind, hat Krummacher in einer 
seiner Parabeln ebenso schön als bestimmt angegeben, in dem 
Worte: «Liebe erzeugt Gegenliebe.» In diesem Geiste sollte 
jede Stunde, besonders jede Religionsstunde, verlaufen. Doch die 
Salbe auf der Zunge und die Freundlichkeit auf dem Antlitz 
machen es nicht allein; die Liebe mufs That und Wahrheit werden. 
Dies ist jedoch gegenwärtig wegen des vorgeschriebenen Stoffs 
eine Unmöglichkeit Wer seinen Schülern Lehrstoffe vorträgt 
und Woche um Woche mit ihnen behandelt, für welche sie keine 
Anknüpfungspunkte und kein Interesse haben, der erweist ihnen 
nicht Liebe und schafft ihnen nicht Freude, sondern das reine 
Gegenteil; der vergewaltigt ihre Geistesthätigkeit, der greift mit 
rauher Hand in ihr Leben und versetzt sie aus einem Blumen- 
garten auf ein ödes Feld, der nimmt ihnen ihre Jugend und zer- 
stört das goldne Glück des Kindesalters. Welche eine Menge 
von Hemmnissen und Unlustgefühlen müssen bei der Aufnahme 
des un versteh baren Stoffs nicht in den Kindern entstehen und 
aufsteigen! Wie klingt schon alles ihnen so fremd und unfafsbarl 
Wie selten gelingen Apperzeption und Reproduktion! Schnell 
ist der Faden des Zusammenhangs abgerissen und Stockung und 
Langeweile legen sich mit Bleigewicht auf die zarten Geistes- 
schwingen. Stille entsteht im Schilzimmer und Schwüle in den 
Köpfen. Bald kündigt ein Unwetter sich an. Die Kleinen lesens 
auf dem Antlitz ihres Lehrers. Der Lehrer will nicht umsonst 
gearbeitet haben; hat er sich doch redlich gemüht, den Kindern 
die Erzählung nahe zu bringen. Ihr Schweigen ist Trägheit — 
so urteilt der thätige Mann. Und darnach trifft er seine Mafs- 
nahmen. Da sitzen nun die Kinderchen, einige zitternd oder 
weinend, andere sich duckend oder zusammensinkend, alle aber 
voll ängstlichen Wartens der weiter sich entwickelnden Dinge, 
still das unabwendbare ertragend und sehnlichst des Stunden- 
schlusses harrend; oft geht auch schnell das Gewitter vorüber. — 

Was aber gewannen, fragt billig der Leser, die Kleinen in 
solch einer Stunde? Nichts für Erkenntnis und Herz, ein Geringes 
an Worten und Sätzen, dagegen viel an bittrer Erfahrung. Solche 
und ähnliche Situationen entstehen in der Religionsstunde dann 
besonders häufig, wenn wiederholt wird oder wenn eine Prüfung 
in Sicht ist. 

Was aber haben solche Stunden für eine Wirkung in Rück- 
sicht auf das zu begründende Wohlwollen? Sie sind wie kalter 
Nachtfrost für junge Saat, denn «jede harte Behandlung anderer 
wirkt auf das Mitgefühl wie ein vergiftender Tau», «jedes Beispiel 
erbarmender Liebe wie ein befruchtender Regen» (Ackermann 
a. a. O. II. S. 77.) Darum behaupte ich, der übliche Religions- 
unterricht vermag für die sittlich-religiöse Bildung des Schülers 

Pädagogische Studien I. 2 



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— 18 - 



eine gute Grundlage nicht zu liefern, einesteils weil die biblischen 
Erzählungen für die erste Bildung des sittlichen Urteils sich nicht 
eignen, andererseits weil diesem Unterricht auch die Begründung 
der Nächstenliebe nicht gelingt. — 

Selbstverständlich kann unter solchen Umständen auch das 
nicht angebahnt werden, was überhaupt wichtig ist, die Erzeugung 
sittlicher Musterbilder, das ethische Ideal. 

Noch eins werde erwähnt. Zugegeben, die biblischen Er- 
zählungen wären die geeignetsten Stoffe für den Anfangsunterricht» 
so würde der beabsichtigte Zweck dennoch nicht erreicht werden, 
und zwar aus psychologischen Gründen, wegen der schon im ersten 
Schuljahre üblichen Stoffanordnung nach konzentrischen Kreisen. 
«Die konzentrischen Kreise sind der Tod für das Interesse.» Sie 
vergewaltigen die Auffassungsweise des Kindes, das jedesmal» 
sobald es anfangt, sich in eine einzelne Geschichte zu vertiefen, 
nach dem raschen Tempo dieser Kreise aus der Vertiefung heraus- 
gerissen und in eine neue Geschichte hineingeworfen wird; durch 
die bruchstückweise Beschäftigung mit dem Leben der einzelnen 
Personen hindern sie auch die gemütliche Teilnahme am Leben 
der biblischen Helden; durch immer wieder kehrende Repetitionen 
erzeugen sie Langeweile und Überdrufs; durch die Vermengung 
der verschiedensten religiösen und sittlichen Auflassungsweisen 
und kulturhistorischen Standpunkte sind sie schuld, dafs keine 
einzige dieser Denkweisen zu ihrem Rechte kommt und auf die 
Altersstufe gesetzt wird, auf der sie am leichtesten verstanden 
und am kräftigsten wirken kann. Im Zusammenhange hiermit 
verhindern sie auch das, was der göttliche Erziehungsplan für 
nötig hält, die gründliche Vorbereitung auf Christus mit den 
Kindern im kleinen zu wiederholen. 

Nicht religiöses Wissen, sondern sittlich -religiöses Interesse, 
«Empfänglichkeit für alles Fromme und Gute, für Gott und 
Christus» ist der Nerv wahrer Religiosität, das mufs auch der 
oberste Zielpunkt des Religionsunterrichts sein. Theoretisches 
Kennen und Erkennen allein thuts nicht, die Religion mufs viel 
mehr Sache des Erfahrens und Erlebens als des Erlernens sein. 
«Das Reich Gottes kommt nicht in Worten, sondern in Kraft.» 
«Es wird Zeit, so werde mit einem Worte Dr. Katzers geendet» 
unsern Kleinen statt der Steine Brot zu reichen». 



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- i 9 - 

B. Mitteilungen. 

i. Der Herbartianismus in Nordwestdeutschland. 

Von J. Trüper in Walle bei Bremen. 
II. 

(Zur Schulverfajsungsfrage.) 

Wenn vom Herbartianismus die Rede ist, so denkt man in der Regel nur an die 
Dreiheit der Regierung, des Unterrichts und der Zucht in der Herbartschen Pädagogik, 
und weil die Herbartsche Lehre von der Regierung und der Zucht in der Sache nicht 
ehr wesentlich abweicht von der Lehre der hergebrachten Pädagogik wie von den 
Ansichten anderer Pädagogen der Gegenwart, so wird in fast allen Schriften für oder wider 
Herbart und seine pädagogische Schule meistens nur gesprochen vom «erziehenden 
Unterrichte» und was damit zusammenhängt , wie insbesondere von den Grundlagen 
und den Zielen desselben, von der Herbartschen Psychologie und Ethik. Auch in meinem 
ersten Bericht (Heft 2) hatte ich nur Veranlassung, Uber Erörterungen dieser Fragen 
Mitteilungen zu machen.*) 

Nun ist aber aus der Herliartschen Sohule noch eine andere Idee hervorgegangen 
oder in derselben doch wenigstens zu einer wissenschaftlichen Klarheit und Bestimmt- 
heit entfaltet worden ; eine Reformidee, die im Grunde betrachtet von mindestens der- 
selben Tragweite ist und deren Verwirklichung erst die Lösung jener Aufgaben er- 
möglicht. Es ist dies die Lehre von der zweckentsprechendsten Verfassung 
der Erziehungsschule, insbesondere die Idee von der freien Schulgemeinde, 
der selbständigen Erziehungsgenossensch aft.**) 

Wird dort Einheitlichkeit und Zusammenstimmung im Lehrstoff und in der Lehr- 
methode verlangt , so gilt hier als Ziel die Eintracht und die gegenseitige Förderung 
aller Erziehungsfaktoren und Schulinteressenten. Will der erziehende Unterricht ein 
gleichschwebendes, allseitiges Interesse im Zöglinge wacherhalten und stärken, so soll 
die freie Schulgemeinde ein gleiches Interesse für die Schule und der Schule fllr das 
gesamte Kulturleben in Vergangenheit und Gegenwart pflegen, damit die Schule in 
jeder Beziehung eine Erziehungsschule nicht ftlr die Schule, sondern fllr das Leben werde. 

Gebührt Ziller nun das Verdienst, eine wissenschaftliche «Grundlegung zur Lehre 
vom erziehenden Unterrichte» geschaffen zu haben, so ist es vorwiegend Dörpfeld, der 
wiederholt Grundrisse einer «freien Schulgemeinde« gezeichnet und im Anschlufs an 
Mager, Herbart, Schleiermacher und Pestalozzi gerade diesen Teil der Pädagogik mit 
besonderem Eifer und unermüdlicher Sorgfalt ausgebaut hat. 



•) Derselbe hat eine «Entgegnung» von Herrn Fitschen in der «Hannover- 
schen Schulztg.» (Nr. 30 u. 31) hervorgerufen. Ich habe darauf geantwortet an dem- 
selben Orte in Nr. 40 — 44 unter der Überschrift: «Ein Wort zur Verständigung 
zwischen dem Herbartianismus und seinen vorwärtsstrebenden päda- 
gogischen Gegnern.» Beide Aufsätze seien den Lesern zur Beachtung empfohlen. 
Exemplare verabfolgt die Verlagshandlung (Mierzinsky, Hannover). 

**) Was an dieser Lehre neu und was hergebracht ist, lassen wir ununtersucht ; ebenso 
das, was besonderes Eigentum der Herbartianer ist; doch freuen wir uns, dafs wir uns 
hier in vielen Stücken eins wissen mit den namhaftesten Gegnern des Herbartianismus 
unter den Schulmännern. 

2» 



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20 



Leider aber scheinen selbst viele der Lobredner Dörpfelds die hohe Bedeutung, 
welche diese Idee nicht blofs für die Schule, sondern auch für die gesamte Volkser- 
ziehung hat, sich nicht klar gemacht zu haben; denn im anderen Falle wäre es fast 
unbegreiflich, warum dieselben nicht energischer für diese Idee eingetreten sind und 
warum Dörpfeld erst die «Leidensgeschichte der Volksschule» schreiben mufste, um 
nur mit seiner Kritik deT hergebrachten Schulverfassungen, geschweige denn mit seinen 
positiven Reform Vorschlägen allgemeine Beachtung zu finden. 

Die Pädagogen Herbartscher Richtung haben Dörpfeld meines Wissens zwar durch- 
weg zugestimmt, so hat z. B. Ziller Dörpfelds «Grundgebrechen der hergebrachten 
Schul Verfassungen» warm bevor- und befürwortet, auch seine erste Schrift, «Die freie 
Schulgemeinde», in der «Grundlegung» wie in der «Allgemeinen Pädagogik» bei der 
Erörterung der Schulverfassungsfrage wiederholt angeführt und als bahnbrechend auf 
diesem Gebiete bezeichnet; jedoch von dem Feuereifer, mit dem man für die herbar- 
tischen Erziehungsfragen im engeren Sinne eingetreten ist, merkt man inberreff dieser 
Sache wenig, wenn auch gelegentlich, wie in dem Vortrage von Dr. Barth*), ein 
Sehnen nach dem Dörpfeld 'sehen Ideal laut wird, eben weil man fühlt, dafs ein Schul- 
organismus mit kalten und halb gelähmten Füfsen und zu widernatürlichem Blutandrange 
geneigtem Kopfe auf die Dauer unmöglich in seinen übrigen Teilen regelrecht wirken 
und darum gesund bleiben kann, selbst wenn man bei Zeiten die schwedische Heil- 
gymnastik der «Denklehre» mit den Gerätschaften der Katechismen, der grammatischen 
Übungsbücher und der Kopf- und Ziffernrechnerei in Anwendung bringt, wie man 
früher empfahl und wie die hergebrachte Praxis vielerorts sie noch übt, oder wenn 
man allen und jeglichen Unterrichtsstoff auf die von Sallwürksche <vStampfmUhle» der 
Formalstufen schüttet und daneben durch Kulturstufen und Konzentration für (Ein- 
heitlichkeit des Gedankenkreises» und für 'Charakterstärke der Sittlichkeit» sorgt, wie 
die Herbartsche Schule vorschlägt. Die aufserhalb der vier bis sechs täglichen Schul- 
stunden auf die Zöglinge einwirkenden Er- oder Verziehungsmächte sind eben so ge- 
waltig, dafs sie diese vermeintliche viDenkkraft» beugen wie der Sturmwind das Rohr 
und diese «Einheitlichkeit» und «Charakterstärken welkend machen wie der Sonnen- 
brand die üppigen Grashalme der Steppe. Es thut darum not, dafs alle, die bei der 
Jugenderziehung interessiert sein sollten, in organisierten Erziehungsgenossenschaften 
den erziehlichen Einflufs der Schule wenn nicht verstärken, so doch wenigstens 
schützen helfen und nach der Entlassung der Zöglinge aus der Schule dafür sorgen, 
dafs ihrer nicht so viele in der «grofsen Jugendwüste» , wie Hämisch sie nennt , sich 
verirren oder gar in die Sümpfe geraten, wohin die VergnUgtings- und Genufssucht sie lockt. 

Der grofsen Masse gegenüber hat die sich von den übrigen Lebensgemeinschaften 
mehr oder weniger abschliefsende Kirche längst ihre Ohnmacht bewiesen. Der Staat 
mit seiner Polizeimacht kann nur Schutzmauern und Grenzpfähle errichten, aber nicht 
einmal das Übersteigen und Überschreiten verhindern. Die wirtschaftlichen Verkehrs- 
kreise unterstützen zwar ihre schwachen Glieder; allein zum Erziehen derselben haben 
sie weder den Beruf noch die genügende Befähigung. Die Familie, wo sie auch den 
guten Willen hat, steht sie doch nicht selten ihren gefährdeten Gliedern ratlos oder 



•) Pädg. Studien Heft i. Jahrg. 1886. — Ganz neuerdings ist auch Herr Dr. 
Barth mit einer höchst beachtenswerten Schrift: «Zur Reform der Gesellschaft» (Leipzig 
Reichardt. 1886) für die Idee der «Erziehungsgemeinde» eingetreten. 




21 



ohnmächtig gegenüber. Und die Schule? Sie mufs die Zöglinge mit dem 14. I^ebens- 
jahre entlassen und darf sie bis dahin täglich nur wenige Stunden beeinflussen und 
auch dann oft nur unter dem Drucke fremder, weder zum Erziehen noch 
zum Schulehalten berufener und ausgebildeter Personen und Korpo- 
rationen. Erst wenn alle diese Faktoren sich zu Erziehungsgemeinschaften zusammen- 
«chliefsen, wie Dörpfeld in seiner «Freien Schulgemeinde» es fordert, wird die Aufgabe 
der Menschenerziehung annähernd gelöst werden können. Dieser Zusammenschlufs kann 
aber nur ermöglicht werden durch eine wahrhaft freie Schulverfassung, die in der 
Schule wie bei der Erziehung Uberhaupt «Jedem das Seine* zukommen läfst. Es dürfte 
darum wohl gerechtfertigt sein, in unseren Mitteilungen Uber den Herbartianismus gerade 
diese Frage einmal besonders ins Auge zu fassen. 

Ziller hat zwar recht, wenn er (S. 160 der «Allgemeinen Pädagogik») sagt, 
dafs «der Gegenstand (die Verfassung der Erziehungsschule) grofsenteils politischer und 
itirchenpolitischer Natur ist, also an der Grenze der Pädagogik liegt»; allein trotz 
alledem hat die Pädagogik nicht blofs das Recht , sondern sogar die Pflicht , wissen- 
schaftlich darzulegen, welche Anforderungen an die Schulvcrfassung zu stellen sind, 
damit die Schule auch ihren erziehlichen Zweck erfüllen kann. Denn sind nicht 
gerade die ti. a. von Dörpfeld beschriebenen «Grundgebrechen der hergebrachten Schul- 
verfassungen» seit alters her die ärgsten Hemmschuhe für die gedeihliche Entwicklung 
des öffentlichen Erziehungswesens gewesen r Und welche Gefahren der Schule in Preufeen 
wie in anderen Staaten infolge einer gewissen Schulgesetzlosigkeit drohen , das hat uns 
hier in Bremen Herr Seminardirektor M ah ra u n- Hamburg in dem ersten der schon 
in Heft 2 v. J. angeführten Vorträge deutlich bezeichnet, und seine Stimme ver- 
dient um so mehr Beachtung, weil er früher längere Zeit preufsischer Landtags- 
abgeordneter (nationalliberal) gewesen und so auch dem politischen Leben nahe 
getreten ist. 

«Die Vorgänge in Belgien beweisen: sobald eine kirchenpolitische Koalition zur 
Herrschaft gelangt, versucht sie gleich auf dem Gebiete der Schule die gröfsten Um- 
wälzungen. Da werden Tausende von Lehrern abgesetzt, wohlthätige Einrichtungen 
aufgehoben; es geht eine gewaltige Aufregung durch das ganze Volk, — die Schule, 
die Volksschule ist es, die man haben will. Der kluge Führer der Zentrumspartei hat 
m preußischen Abgeordnetenhause mit grofser Emphase verkündet : Wenn der Kampf 
um die Rechte der katholischen Kirche aufhört, so beginnt ein viel gröfserer Kampf, 
nämlich der Kampf um die Schule. — Dies Bestreben gilt aber nicht von der katho- 
lischen Kirche allein; mit der protestantischen Kirche und ihren Tragern steht es 
ebenso, wenn man es hier auch nicht so scharf und bestimmt aussprechen hört. — Die 
Schule soll wieder zurück in den Schofs der Kirche; die letztere will wieder die Herrin 
sein, die alleinige und ausschliefsliche Leiterin.« 

^Dadurch, dafs der Staat sich mehr und mehr in die Verhältnisse 
der Volksschule gemischt hat, ist die Volksschule und die Volksschul- 
pädagogik in eine neue und grofse Gefahr geraten, nämlich in die Gefahr, 
e»n Spielball politischer Parteien zu werden um rein staatlicher Interessen willen. — 
Es sind auf diesem Gebiete im Laufe unseres Jahrhunderts ganz merkwürdige Dinge 
vorgekommen. Mit einem Federstrich sind vielfach aus rein politischen Gründen und 
bei Veränderungen der politischen Konstellation die wichtigsten pädagogischen Ver- 
hältnisse verändert worden. Es kann kommen, dafs im preufsischen Staat, wo 




— 22 — 



bekanntlich ein eigentliches Unterrichtsgesetz nicht besteht, bei irgend einer politi- 
schen Wandlung das ganze (?) System durch einen einzigen Federstrich 
umgeworfen wird. Was in Frankreich in letzter Zeit in dieser Beziehung geleistet 
worden ist , das ist charakteristisch. Nach rein politischen Motiven und Ma- 
ximen hat man die Volksschule reformiert und regeneriert und in ihr geschaltet 
und gewaltet.« 

»Auch von volkswirtschaftlicher Seite werden alle möglichen Anforderungen an 
die Volksschule gestellt.« überhaupt »ist es das Bestrel>en und Bemühen, die Volks- 
schule, dieses wichtige und grofse Institut, möglichst auszunutzen für alle möglichen 
Verhältnisse.» 

Wie soll nun aber die Schule aus diesen Gefahren herausgerettet werden? 

Wohl alle Schulmänner, soweit sie nicht in erster Linie Kirchenmänner sind 
werden Mahraun darin beistimmen: »Die moderne Volksschulpädagogik verlangt, dafs 
pädagogische Fragen in erster Reihe nicht nach kirchlichen, nach politischen und volks- 
wirtschaftlichen Gesichtspunkten entschieden und behandelt werden, sondern nur nach 
wissenschaftlich-pädagogischen Gesichtspunkten«; auch sie meinen das mit ihm »nicht 
so, als wenn nun die kirchlichen, staatlichen und volkswirtschaftlichen Bedürfnisse 
weniger beachtet werden sollen«; aber nicht alle — auf der Allgem. dtsch. Lehrerver- 
sammlung in Darmstadt war es sogar die Mehrheit — fordern in allen Punkten mit Mahraun: 
»Das Verhältnis, in dem die Volksschule zu diesen wichtigsten Faktoren des ganzen 
menschlichen Zusammenlebens steht, mufs bestehen bleiben; nie und nimmer wird die 
Volksschule und die moderne Volksschulpädagogik, wenn sie sich nicht aufs tiefste 
schädigen will, loslassen können von ihrer innigen Verbindung mit der 
Kirche, dem Staat und dem volkswirtschaftlichen Leben«:, wenngleich die Pädagogik 
auch «in erster Reihe danach ringen und streben mufs, die wissenschaftlichen Grundlagen 
auch ftlr die Volksschule festzulegen und von ihnen aus alles in der Volksschule zu 
beurteilen und zu leiten.« Bei vielen wiederum, die Mahraun's Forderungen ganz unter- 
schreiben, sucht man vergebens nach bestimmten Reformvorschlägen, die geeignet sind 
die Verwirklichung dieser Wünsche zu ermöglichen; selbst Mahraun hat sich darauf, 
beschränkt, diese Wünsche blofs zu äufsern. Denn wenn die Einen nach Verstaat- 
lichung des Schulwesens streben und die Andern in der »Gcmcindeschule« ihr Ideal 
erblicken, so bedeutet beides doch nichts anderes, als vom kirchlichen Regen unter 
die staatliche oder kommunale Traufe kommen. Von dem Herbartianer Dörpfeld aber 
darf auch in dieser Beziehung wohl behauptet werden: »Er weifs genau, was er will«; 
er hat eben den obigen Gedanken nicht blofs in seiner Richtigkeit erfafst, sondern sich 
auch bemüht, ihn zu Ende zu denken und ihn bis zu seiner Ausführung zu verfolgen. 
Jener Schulmann dürfte darum nicht ganz Unrecht haben, wenn er behauptet: wäre 
die preufsische Lehrerschaft, während ein grofser Teil desselben die Schule zum Kampf- 
platze für den traurigen Kulturkampf ausliefern half, zu Falks Zeiten einmütig auf 
Dörpfelds Seite getreten, um in dessem Sinne das Ministerium und das Abgeordneten- 
haus zu beraten, so hätte Dörpfeld wahrscheinlich seine »Leidensgeschichte« nicht zu 
schreiben brauchen. Denn damals wäre selbst in der leidigen Simultanschulfrage noch 
wohl eine Majorität zu finden gewesen für den einzig möglichen Ausweg, den Dörp- 
feld namentlich in seinen »Grundgebrechen« empfiehlt. Nun aber hat seit jener Zeit 
diese Frage neben anderen kulturpolitischen wie ein Wurm am Herzblatte der Schule 
wie des deutschen Volkes genagt, und wer weifs, wie lange diese »pädago- 



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- 23 - 



gische, nationale und politische Notwendigkeit« noch die deutsche Lehrerschaft in zwei 
Heerlager trennen wird , die einander kaum noch verstehen*) und verstehen wollen.**) 
In unserm kleinen Freistaate Bremen verursacht zwar die Zwietracht säende 
Simultanschulfrage keine besondere Schwierigkeit; Herkommen und Praxis haben sie 
seit jeher mehr oder weniger im Dörpfeldschen Sinne gelöst; Protestanten, Katholiken 
und Juden können ihre Kinder »schiedlich, friedlich« in besonderen, also konfessionellen 
Schulanstalten erziehen lassen. Wir erteilen zwar keinen sogenannten konfessionell" 
dogmatischen oder Katechismusunterricht; aber wir brauchen auch nicht mit dem 
Religionsunterrichte, der »Krone« der Schule, vor Andersgläubigen in eine verborgene 
Ecke flüchten, wie die paritätische Schule das verlangt; noch sind wir gezwungen, 
in allen ethischen Unterrichtsge^enständen den Eiertanz aufzufuhren , wie ihn die 
Simultanschule uns zumutet. Allein trotzdem scheint es, als wenn die Schul verfassungs- 
frage hier noch mehr als in Preufsen in eine Sackgasse geraten soll, der viele ratlos 
gegenüber stehen. 

Die bremischen Landschulen (mit drei Ausnahmen) und auch die sogenannten 
Kirchspielsschulen in der Stadt sind Nebenanstalten der Kirchengemeinden. Letztere 
haben jedoch auf die innere Einrichtung der einzelnen Schulanstalten in letzter Zeit 
keinen weiteren Einflufs ausgeübt, obgleich der Kirchenvorstand auch nebenbei Schul- 
vorstand und der Ortsgeistliche in den Landgemeinden, wenigstens dem Namen nach» 
Lokalschulinspektor ist. Derselbe führt hier im Vorstande den Vorsitz, wahrend der 
Oberlehrer als verantwortlicher I^eiter der Schule daselbst zwar Sitz, aber keine Stimme 
hat. Gerade entgegengesetzt ist es bei den sogenannten Staatsschulen der Stadt, die 
jetzt schon die grofse Mehrzahl bilden; hier ist der Leiter der Schule auch zugleieh 
ihr alleiniger »Vorsteher«; ein Vorstand besteht eben nicht. Schulsynoden oder Schul- 
vertretungen kennt man ebenfalls in Bremen nicht, aber auch keine amtlich anerkannten 
Lehrersynoden wie in Hamburg und ebenfalls keine amtlichen Bezirks-Konferenzen. Nicht 
minder fehlen die selbständigen, fachmännisch gebildeten Schulinspektoren. Die 
einzige bremische Schulbehörde ist die »Senatskommission fUr das Unterrichtswesen« ; 
sie vertritt die in andern lindern bestehenden Schulvorstände (für die »Staatsschulen«), 
die Schulinspektionen, die Schulsynoden und das Unterrichtsministerium. Pädagogen 
▼on Beruf sind als stimmberechtigte Glieder nicht in ihr vorhanden, aber auch keine 
Theologen; sie besteht fast ausschlicfslich aus Juristen und Kaufleuten; doch dient als 
»technischer Beirat« der Seminardirektor. Hin und wieder wird auch wohl eine der 
beiden gröfseren Lehrerkonferenzen um ein Gutachten in rein unterrichtlichen Angelegen- 



*) So hat man z. B. Dörpfeld mehr als einmal »konfessionelle Befangenheit« 
vorgeworfen, obgleich Dörpfeld so unbefangen und so tolerant ist, für volle Glaubens- 
und Gewissensfreiheit der Eltern aller Konfessionen, der Alt- wie der Neugläubigen, 
bei der Schulerziehung ihrer Kinder einzutreten, für eine Freiheit, wie sie weder die 
Simultan- noch die paritätische Schule hinreichend gewährleistet. (Inbetreff dieses Punktes 
sei der vortreffliche Artikel von Dr. Jütting in der »Allg. Dtsch. Lehrerz t.« von 1869. 
Nr. 42 u. 43, Uberschrieben: »Zur Schülerverfassungsfrage«, der besonderen 
Beachtung empfohlen.) 

**) Nach dem bisher Gesagten wird gewifs auch der Leser es angezeigt finden, 
hin und wieder aus dem durch die Überschrift bezeichneten Rahmen herauszutreten, um 
an der Hand der leicht zu Ubersehenden Verhältnisse im Schulwesen unseres kleinen 
Freistaates die hohe Bedeutung einiger von uns vertretenen Reformvorschläge in der 
Schulorganisation zu beleuchten. 



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— 24 — 



heitcn ersucht, oder es werden Entwürfe zu Verordnungen einigen Oberlehrern vertraulich 
unterbreitet. In zum Budget in Beziehung stehenden Angelegenheiten für die Stadt- 
schulen hat jedoch die aus Senats- und Bürgeischaftsmitgliedern bestehende »Schul- 
deputation« ein Wort mitzureden. In Landschulangelegenheiten wünscht die Bürger- 
schaft nach einem angenommenen Antrag einen gleichen Einflufs. 

Dieser Antrag lautet: »Die Bürgerschaft erachtet es als nicht mehr zeitgemäfs, dafs 
alle Verfügungsrechte Uber die Schulen des Landgebiets nur in Händen der Senats- 
kommission für das Unterrichtswesen konzentriert sind, wie z. B. die Anstellung, Ver- 
setzung und Entlassung der ordentlichen (Klassen-) Lehrer etc., sowie die Einrichtung 
neuer Schulen oder Schulklassen etc. Die Bürgerschaft ist vielmehr der Ansicht, dafe 
der Wirkungskreis der Deputation »wegen des Staatszuschusses für die Schulen des Land- 
gebiets und der Hafenstädte» analog den Bestimmungen der § 62— 72 des Deputations- 
gesetzes ausgedehnt werde, und ersucht den Senat, ihr hierin beizutreten.«*) 

Der Senat hat bis jetzt auf diesen Antrag noch nicht geantwortet. Doch scheint auch 
er die gegenwärtige Organisation des Schulwesens für verbesserungsbedUrfltg zu halten. 
Denn der Gesetzentwurf, das Landschulwesen IjetrefTend, den er vor Jahresfrist der Bürger- 
schaft vorgelegt hatte, aber spater wieder zurückgezogen hat, enthielt wesentliche Ver- 
besserungen im Herbart- Dörpfeld'schen Sinne. Zunächst sollten besondere Schul- 
vorstände geschaffen werden, in denen auch der Oberlehrer jeder Schule Sitz und 
Stimme haben sollte, und sodann sollte eine «Behörde für das Landschulwesen« ein- 
gesetzt werden, bestehend aus Vertretern des Senats, der Bürgerschaft und des ländlichen 
Kreisausschusses und aus dem Seminardirektor nebst je zwei vom Senat zu er- 
nennenden Geistlichen und Oberlehrern**) des Landgebiets. Man scheint auch er- 
kannt zu haben, dafs das Schulwesen nicht mehr als ein Anhängsel der kirchlichen 
Gemeinde gedeihen kann, ist dabei aber in ein unserer Ansicht nach mindestens ebenso 
gefährliches Gegenteil verfallen, indem man meinte, dafs es «dem Geiste unserer Zeit 
einzig entspräche«, wenn das Schulwesen, diese «nicht mehr kirchliche, sondern bürger- 
liche Angelegenheit« im Landgebiet den bürgerlichen Gemeinden eingefügt werde. 
Doch neben diesem Falk'schen «liberalen» Bestreben ist in dem Entwurf der Vorschlag 
zur Verwirklichung des von Puttkammer'schen Satzes : «Die Lehrer müssen wieder mehr 
an ihre natürlichen Autoritäten geknüpft werden« auffallend und denjenigen Lehrern, 
die sich ihre Schulverwaltungstheorie aus der politischen Tagespresse gebildet haben, 
hat es viel Kopfzerbrechens gekostet, ja es hat hin und wieder einen Sturm der Ent- 
rüstung hervorgerufen, dafs der Ortsgeistliche als solcher, oder eigentlich als gebildetste 



*) Auch aus diesem Antrage ist ersichtlich , dafs wir in unserm Freistaate 
wenigstens anf dem Gebiete des Schulwesens weit von der Durchführung des Prinzips 
der Selbstverwaltung entfernt sind und dafs anch die Volksvertretung nicht an das 
heilige Recht der Familie an der Schule denkt. Ich kann nicht genug hervorheben, 
wieviel unsere Staatsregierung für das Volksschulwesen gethan hat. Allein ein noch 
gröfscres Verdienst würde sie sich unseres Erachtens erwerben, wenn sie ihr durch den 
letzten Landschulgesetzentwurf begonnenes Bestreben, die Familie wieder mehr in das 
Interesse des Schulwesens zu ziehen, verstärken und so zu der so notwendigen »Neu- 
belebung des Gemeindewesens« beitragen würde. (Dörpfeld, »Freie Schulgcmeinde« 
uud »Grundgebrechen«. Barth, »Zur Reform der Gesellschaft«.) 

**) Dafs diese fortan den schönen Titel «Oberlehrer« mit dem büreaukratischen 
»Schulvorsteher« vertauschen sollten, mufs um so mehr auffallen, als besondere «Schul- 
vorstände« in Vorschlag gebracht waren. 



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- 2 5 - 



Person des Dorfes, Vorsitzer des vom Ortsausscli ufs zu wählenden Schul- 
Torstandes und technischer Lok a Isen u I i nsp e kt or werden sollte. Dieser Vor- 
schlag fällt auch uns umsomehr auf, als die Geistlichen thatsächlich diese ihnen noch recht- 
lich zustehende Funktion nicht mehr verrichtet haben — mit ganz seltenen Ausnahmen. 

Uberhaupt verdient hervorgehoben zu werden, dafs unsere bremischen Geist- 
lichen sich meines Wissens in letzter Zeit unseren Wünschen nicht geradezu entgegen- 
gestellt haben. Das Organ der positiven Richtung, das «Bremer Kirchenblatt«, 
hat sogar mehr ab einmal eine Lanze fUr die Dörpfeld'schen Reformvorschläge ge- 
brochen. So hat es die Ansicht, der Geistliche sei der «geborne Schulinspektor*, trotz 
seines sechswöchentlichen Seminarkursus schon vor Jahren als «schlechten Kandidaten- 
witz« bezeichnet. Und als vor Jahresfrist zwei kleine Broschüren») Uber die Schul- 
verfassungsfrage erschienen, um die öffentliche Aufmerksamkeit wie auch die der Lehrer 
im besonderen auf die von Dörpfeld gemachten und von den hervorragendsten 
Pädagogen der verschiedensten Richtungen wie sell>st von bedeutenden Theologen 
verfochtenen Reformvorschläge zu lenken, da hat gerade das Kirchenblatt denselben 
eine besondere Berücksichtigung gewidmet und die «von einem warmen Interesse für 
die Schule« zeugenden Schriften seinen Lesern «aufs wärmste empfohlen« , auch hinter- 
drein dem Verfasser derselben gerne gestattet, in einem längeren Artikel ein Mifs- 
verständnis des Rezensenten zu beseitigen und seine Ansicht Uber die Schulaufsicht 
weiter darzulegen. Umsomehr zu bedauern ist es, dafs bei manchen Lehrern das von 
der Kirche und ihren Vertretern allerdings verschuldete Mifstrauen nicht schwinden will 
und sie aus Furcht vor Herrschsucht und «Verdummungssucht« gewisser Geistlichen es 
ablehnen, Hand in Hand mit der Kirche an dem Werke der Menschenerziehung zu 
arbeiten. Noch mehr jedoch müssen wir es beklagen, dafs viele Geistliche als Hüter 
und Wächter nicht blofs der natürlichen, sondern sogar der christlichen Moral noch 
immer aufs neue solches Mifstrauen säen, indem sie die von Dörpfeld in den bekannten 
noch nicht widerlegten sieben Thesen als «unmoralische Institution« nachgewiesene 
technische Lokalaulsicht im Namen der Kirche und der Religion verteidigen, ja sich 
nicht entblöden, diejenigen als unkirchlich zu bezeichnen, welche mit Dörpfeld das 
Bibelwort auf die Schule anwenden wollen: «Gebet jedermann, was ihr ihm schuldig seid !« 

Die Lehrerschaft ist wie anderswo so auch bei uns in Bremen in der besagten 
Schulverfassungsfrage sich leider nicht einig. Und wie dort so sind auch hier durch 
neifsige und wissenschaftlich-gründliche Erörterungen der Sache (in Konferenzvor- 
trägen, Schulzeitungsaufsätzen etc.) wenige Versuche zur Einigung oder auch nur zur 
gegenseitigen Verständigung gemacht worden. Ja, wir haben hier sogar die Beobach- 
tung machen müssen, dafs, als schon der vorhin genannte Landschulgesetzentwurf ver- 
schiedenen Körperschaften zur Begutachtung vorlag, man es noch nicht einmal für 
notwendig hielt, in eine freie Besprechung der schwebenden Frage einzutreten. Erst 
als der Entwurf veröffentlicht war, hat die interessierte Volksschullehrerschaft zu einigen, 
durch den Entwurf berührten Punkten Stellung genommen. Unseres Erachtens aber 
genügt das nicht. Denn wenn wir uns nur an einige, namentlich uns nicht zusagende 

•) I. Wem gehört die Schuler Ein Beitrag zur Verständigung Uber die 
Schulverfassungsfrage zwischen Familie, Kirche, Gemeinde und Staat für alle, welche 
bei der Jugenderziehung interessiert sind. (16 S.). 2) Über die Notwendigkeit 
einer Reform der hergebrachten Schulverwaltung. Von J. F. Ströfer. 
(Pseudonym.) Bremen. F. A. Wiegand. 1885. (27 S.). P eis 30, \ezw. 40 Pf. 



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Bestimmungen halten, so laufen wir Gefahr, dafs unsere Wünsche sich einseitig zuspitzen 
und dafs sie Überdies noch nach aufsenhin mifsverstanden werden, was unter Umständen 
der Sache weit mehr schaden als nützen kann. Aus einer Antwort der «Senatskom- 
mission für das Unterrichtswesen» auf eine Bittschrift der Landschullehrer leuchtet das 
zur Genüge hervor. Darin wird z. B. nachzuweisen versucht, dafs der Geistliche sehr 
wohl befähigt sei, die ihm zuzuweisende Schulaufsicht zu führen und der Entwurfspara- 
graph darum aus diesem Grunde im Interesse der Schule nicht zu fallen brauche. Wir 
Lehrer hatten eben verabsäumt, weil übersehen, in erster Linie zu betonen, was 
das Kirchenblatt in dem zuerst erwähnten Aufsatze so treffend gegen die geistliche 
Aufsicht anführt: «Man sage nicht: Wie die Suppe schmecken mufs, weifs ich wohl, 
nicht aber wie sie gekocht wird. Einen solchen Menschen, meinen wir, würde kein 
Hotelier der ganzen Welt znm Oberkoch machen.« 

Mehr als von der Kirche dürfte die Volksschule von den Lehrern höherer 
Schulen erwarten, die unparteiischer und darum nachdrücklicher als die Volks- 
schullehrer die Sache dieser ihrer Kollegen vertreten könnten. Allein wie in 
andern Staaten so geht es auch in unserm Freistaate. Nachdem was man zu hören 
bekommt, nehmen viele derselben, namentlich die akademisch gebildeten, nicht einmal 
Kenntnis von dem Schicksal der Volksschule, geschweige denn, dafs sie mit den I^eh- 
rern dieser Schule nach der «Einheit der Schule« streben.*) Von den mir bekannt 
gewordenen rühmlichen Ausnahmen mufs ich Herrn Dr. Ritz nennen. Durch seine 
Schrift: «Geschichte des Bremer Schulwesens nebst Beitrag zur Lösung 
der Schul- und Realschulfrage (Bremen l88l)« hat er bekundet, dafs er ein 
warmes Interesse für die Volksschule hegt, und manches Wort seiner Schrift verdient 
noch heute Uberall von den Lehrern wie von den Behörden l>eherzigt zu werden, 
wenngleich wir auch bedauern müssen, dafs er die bahnbrechenden Schulverfassungs- 
schriften Dörpfelds anscheinend nicht gekannt hat und manche seiner Forderungen darum 
an Klarheit und Schärfe hinter den Dörpfeld 'sehen zurückstehen. 

Die Verhandlungen, welche wir Volks schull ehre r in unsern monatlichen «Kon- 
ferenzen der Landschullehrer« und den «allgemeinen Konferenzen bremischer Volks- 
schullehrer« Uber die vorliegende Frage gepflogen haben, entziehen sich auf Grund von 
Konferenzbeschlüssen (wie alle übrigen Beratungen) der öffentlichen Mitteilung. Der 
noch junge , aber schon gegen 250 Mitglieder zählende «Bremische Lehrerverein« 
hat mehrere Vorschläge im Sinne Dörpfelds angenommen. 

Das öffentliche Organ der Gesamtheit der Bremischen Lehrer (zahlreich vertreten 
sind leider fast immer nur die Volksschulen), der «NordwestdeutscheLehrertag«, 
hat vor Jahren durch Forderung von nur aus Lehrern bestehenden «Schul- 
synoden« nach dem Muster der Einrichtungen in Hamburg und der Schweiz mehr 
der von uns bekämpften staatl ich-scholarchischen Verfassung das Wort geredet, 
an deren Verwirklichung jedoch hier wohl kaum noch ein Lehrer glaubt. Hätte der- 
selbe sich damals für die echt liberale, alle Erziehungsmächte verknüpfende synodale 
Verfassang, wie wir sie mit Dörpfeld erstreben, erklärt uud hätten dann diejenigen, 
welche aufgefordert und unaufgefordert Gliedern der gesetzgebenden Körperschaften ihre 



•) Dafs gerade der Herbartianismus Wesentliches zur Förderung dieser Einheit 
beigerragen hat, wird kaum zu bestreiten sein. Möchte doch Dr. Frick« Broschüre bei 
allen Lehrern Beherzigung finden! 




— 2/ — 



Schuleinrichtungswünsche unterbreitet haben, in diesem Sinne ihre Ratschläge erteilt, 
so wäre, nach dem erwähnten Entwurf zu urteilen, es wahrscheinlich geweseu, dafs der 
Senat diese Wünsche nicht blofs erwogen, sondern gröfstenteils in diesem Entwurf zum 
Ausdruck gebracht haben würde. 

Umfassender und einschneidender waren die Verhandlungen des letzten «Nord- 
westdeutschen Lehrertages«. Der zur Grundlage dienende Vortrag von Herrn Lehrer 
Hillemann — Oberneuland, derzeit Vorsitzender des genannten «Bremischen Lehrer- 
vereins«, liegt gedruckt vor in der «Sammlung pädagogischer Vorträge« dieses Vereins 
unter dem Titel: «Leitung, Beaufsichtigung und Verwaltung der Volks- 
schule und der Gesetzentwurf, betreffend das Landschulwesen«. Hier- 
über wollen wir im nächsten Hefte d. Stud. berichten. 

2. Eine Vereinigung der Lokal-Vereine f. w. P. 
von Leipzig, Halle, Altenburg. 

fand auf Anregung des Halleschen Lokal-Vereins am n. Sept. a. c. in Schkeuditz 
statt. Daselbst beschloss man, von nun an alljährlich 2 solche Vereinigungen abzu- 
halten, sowohl um innigere Berührungspunkte im pädagogischen Denken und Wirken 
herzustellen, als insbesondere diejenigen pädagogischen Fragen und Probleme, deren 
Untersuchung im Jahrbuch des Vereins f. Wissenschaft 1. Pädag. begonnen, aber nicht 
zum Abschluss gebracht worden ist, weiter zu diskutieren. 

In dieser ersten Versammlung hielt Herr Gloeckner- Leipzig einen Vortrag Uber 
die gegenwärtigen Angriffe auf die Herbartsche Pädagogik und Psychologie, wo- 
bei die Apperception bei Wundt, der Begriff der Vorstellung im Verhältnis zu Empfin- 
dung und Gefühl, der pädagogische und nicht pädagogische Unterricht bei Willmann, 
der subjektive und objektive Charakter, das Verhältnis der Tugend als des einheitlichen 
Erziehungszweckes zu den mehrfachen Gütern und Herbarts Stellung zur Religion be- 
sondere Berücksichtigung fanden. 

An den Vortrag schloss sich eine lebhafte Debatte, welche aus der Fülle der ge- 
gebenen Punkte nur einige zu ihrem Gegenstande machen konnte, über das pädago- 
gisch wichtige und interessante Kapitel der Apperzeption sehen wir einem besonderen 
Vortrage entgegen, der wahrscheinlich auf der a. , am i. Sonabend des Februar 1887 
in Leipzig abzuhaltenden Versammlung gehalten werden wird. Nach Schluss des offi- 
ziellen Teiles der Versammlung gaben sich die Teilnehmer derselben, zu denen auch 
die Professoren Dr. Frick, Dr. Menge, Pastor Flügel, Dr. Wohlrabe, Direktor Dr. Barth 
gehörten, während der heiteren Abendstunden einer gemütlichen Unterhaltung hin, bis 
die heimkehrenden Züge die Vereine trennten. Fischer. 

3. Verein f. wissenschaftliche Pädagogik im 

Fürstentum Lübeck. 

Vor reichlich zwei Jahren bildete sich hier ein Verein für wissenschaftliche Päda- 
gogik. In § I der Statuten heisst es: «Der Verein will durch die Verfolgung des Auf- 
baues der wissenschaftlichen Pädagogik, durch Behandlung einzelner Fragen derselben 
und durch Untersuchung ihrer Beziehung zur Praxis die Vertrautheit mit ihrem System, 



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die Geläufigkeit in der Anwendung und somit die Anerkennung ihres Wertes be- 
fördern.» Von den Themen, die bis jetzt behandelt worden sind, nennen wir: i) Über 
das Verhältnis der Ethik zur Pädagogik, aufgefasst im Sinne Herbarts. 3) Aufbau der 
Psychologie Herbarts. 4) Die Erzeugung der Vorstellungen. 5) Die Vorstellungen als 
Kräfte. 6) Komplikationen und Verschmelzungen. 7) Über Vorstellungsreihen. 8) Das 
Fühlen und Streben. 9) Die Reproduktion. 10) Die Vorgänge und Gesetze des 
Denkens und des Gedächtnisses. 11) Anwendung dieser Gesetze auf die pädagogische 
Arbeit. 12) Apperzeption. 13) Das nächste Ziel des Unterrichtes ist das Interesse. 
14) Die Aufmerksamkeit. 15) Die fünf formalen Stufen des Unterrichts. 16) Besin- 
nung und Vertiefung. 1 7) Theorie des Lehrplan«. L. \V. 

4. Die Berliner Versammlung von Mädchenschul- 
pädagogen. 

Von Direktor Dr. Buchner-Crefeld. 

Die festlichen Tage des 4. , 5. und 6. Oktober , an welchen zu Berlin vier und 
ein halb hundert Mädchenlehrer und Lehrerinnen aus Preussen und ganz Deutschland 
zusammenkamen , sind vorübergegangen , und es erscheint an der Zeit , auf eine Ver- 
sammlung, welche nach der grundlegenden des Jahres 1872 zu Weimar wohl die be- 
deutsamste gewesen sein mag, mit prüfendem Blick zurückzuschauen uud die Ergebnisse 
ihrer Beratungen zusammen zu fassen. Nicht ohne Grund haben wir dieselbe als die 
bedeutsamste dieser Versammlungen bezeichnet, welche seit 14 Jahren stattgefunden; 
hatten die Versammlungen des letzten Jahrzehnts bei aller ihrer Verdienstlichkeit sich 
im wesentlichen beschränkt auf die Besprechung der methodischen Behandlung einzelner 
Lehrfächer, so brachte die Berliner Versammlung wieder Verhandlungen in grofsem 
Stil Uber Wesen, Ziele, Ausdehnung der höheren Mädchenschule im allgemeinen, in 
rückschauender Anknüpfung an die Beratungen jener Mädchenschulmänner, welche 
Minister Falk 1873 ™ch Berlin berufen hatte. 

Das höhere Mädchcnschulwesen der Gegenwart ist eine »Schöpfung der letzten 
dreifsig Jahre. Nur wenige der bestehenden Schulen sind wesentlich früher entstanden, 
oder es haben doch dieselben in diesen letzten Jahrzehnten gewaltige Wandelungen 
und, wenigstens wie wir Mädchenlehrer meinen, Fortschritte erfahren. Dabei haben, 
in Preufsen wenigstens, diese Wandelungen und Fortschritte stattgefunden so gut wie 
ohne Zuthun der Schul behörden, welche sich wohl in den allermeisten Fällen mit dem 
Recht einer wohlmeinenden Beaufsichtigung begnügten, ohne in den inneren Organis- 
mus des Schulwesens einzugreifen. Aus guten Gründen; denn irgend eine Grundlage 
zu solchem Eingreifen war nicht vorhanden; über die innere Einrichtung der höheren 
Mädchenschule, ihre Ausdehnung, ihre Lehrmethode, ihre Lchrzielc liegt keinerlei Fest- 
stellung des Staates vor; so liefs denn der Staat die Mädchenschule ihres eigenen Weges 
gehen. Ob diese völlige Freiheit der Bewegung der Schule allerorten förderlich ge- 
wesen, darüber mag man verschiedener Ansicht sein. Dagegen scheinen zu sprechen 
die Klagen, welche immer von Zeit zu Zeit laut werden Uber die Überbürdung der 
we:bl : chcn Jugend, Uber eine bald allzu wissenschaftliche bald allzu dilettantische Be- 
handlung des l'nterrichts. Es ist das sehr erklärlich bei Anstalten, welche in ihrer 
Ausgestaltung und inneren Gliederung, ihren Zielen eine so aufserordcntliche Mannig- 



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faltigkcit zeigen , wie alles das , was sich mit dem tönenden Namen «höhere Töchter- 
schale» benennt; die Meinung, dafs wer das Madchen allezeit mit Glanzhandschuhen 
anfascn müsse, mag manche Weichlichkeit in der Mädchenpädagogik zur Folge gehabt 
haben, wie anderseits die Meinung, dafs auch die Mädchen tüchtig arbeiten lernen 
müssen, wohl auch manche Überspannung der Ziele; im ganzen darf man sich indefs 
der Erkenntnis nicht verschliefsen , dafs seit den grundlegenden Verhandlungen zu 
Weimar das Mädchenschul wesen , wenigstens in den gröfseren öffentlichen Schulen, 
sich mehr und mehr fest gestaltet hat, Uber seine Ziele und die methodische Errei- 
chung derselben immer klarer geworden ist. Und zwar nicht durch das Eingreifen 
des Staates, sondern durch langsame Weitercntwickelung, durch den vielseitigen Über- 
gang der vormaligen Privat- oder Genossenschaftsanstalten an die Gemeinden , durch 
den Austausch der Schulberichte , durch die Versammlungen der Zweigvereine wie des 
deutschen Gesamtvereines ftlr das höhere Mädchenschulwesen. 

So haben wir Mädchenschulmänner in dieser freundlichen Nichtbeachtung von 
seiten des Staates jedenfalls kein Hindernis selbständiger Entwickclung und Reifung 
unserer Anstalten erkannt. Freilich hat dieser angenehme Zustand der Freiheit auch 
seine Schattenseiten im Gefolge gehabt. Vom Standpunkte des Staates aus t>etrachtet, 
steht die preufsische höhere Mädchenschule noch immer auf der niederen Stufe längst 
vergangener Jahrzehnte; sie gehört, ob sie sich gleich längst von der Beschränktheit 
der Volksschule befreit hat , rechtlich noch zu den niederen , jedenfalls nicht zu den 
höheren Schulen, eine Stellung, bei welcher es sich wahrlich nicht blos um die Etikette- 
fragc handelt, ob man der Regierung oder dem Provinzial-Schulkollegium unterstellt 
sei, sondern schlechtweg um eine Lebensfrage. So lange die vollentwickclte höhere 
Mädchenschule nicht als eine höhere Anstalt anerkannt ist, wird sich ihre niedere 
Stellung auch aussprechen in der bescheideneren Honorirung derer, die an ihr wirken. 
Der auf der Hochschule geschichtlich, naturwissenschaftlich, neusprachlich Vorgebildete 
hat in der Regel bessere Aussichten bei den mit Wohnungszuschufs , Normaletat etc. 
ausgestatteten höheren Lehranstalten für Knaben , als bei Mädchenschulen, auch wenn 
dieselben auf ihrer Oberstufe Goethe, Shakespeare und Racine lesen; der Knabenlehrer 
wird gemeiniglich sehr bald inne , dafs der Mädchenunterricht keineswegs leichter, 
sondern wenigstens für den Ungeübten vielfach schwieriger ist als der Knabenuntericht ; 
um so weniger Grund für ihn, sich der Mädchenerziehung zu widmen. Es scheint 
mir nicht richtig, wenn bereits von dieser oder jener Seite völlige Gleichstellung im 
Gehalte der Mädchenlehrer und Gymnasiallehrer gefordert worden ist ; das Gymnasium 
mit seinen zwölf Jahreskursen hat doch höhere , schwerer zu erreichende Ziele als die 
zehnjährige höhere Mädchenschule; es fordert durch die Vorbildung für das Universitäts- 
studium, wenigstens ideal betrachtet, ganz auserlesene Lehrkräfte, und diese wird man 
gehaltlich entsprechend belohnen mllssen. Anderseits erscheint eine annähernde Gleich- 
stellung auch in dieser Hinsicht schon aus dem Grunde wünschenswert, weil nur da- 
durch die höhere Mädchenschule auf die Dauer tüchtige männliche Lehrkräfte gewinnen 
und festhalten kann. Diese annähernde ernstliche Gleichstellung aber wird erst dadurch 
möglich , dass Begriff und Ziele der vollentwickelten Mädchenschule festgestellt , und 
diese als eine höhere Lehranstalt staatlich anerkannt ist. 

Es ist nicht zu verwundern, dafs das Bedürfnis, aus einem halben Zustand heraus- 
zukommen , auch in äusserer Wertschätzung und Ehrenstellung den Lehrern höherer 
Knabenanstalten gleichgestellt zu werden, in Preufsen mehr und mehr den Wunsch 



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erzeugt hat nach einer staatlichen Organisation des höheren Mädchenschulwesens, wie 
solche bereits seit Jahren in einer Reihe kleinerer Staaten, Baden, Hessen, Oldenburg, 
Braunschweig etc. vorhanden ist. Es ist nicht zu verkennen, dafs die Sache in Preufsen 
weit schwieriger ist als in diesen erheblich kleineren Staaten; denn nirgends zeigt sich 
eine gleich verwirrende Mannigfaltigkeit der Gestaltung des Mädchenschulwesens, wie 
auf dem weiten Landstriche von Trier bis Memel. Selbstverständlich hat es sich auf 
dem Boden der reichen rheinischen Industriestädte oder in grofsen Stadtgemeinden wie 
Berlin, Hannover, Magdeburg, Breslau, Danzig, Königsberg etc. viel mehr entwickelt 
ab in den kleinen Städten Westfalens, Pommerns, Preufsens; Uberall ist Vorwärtsdrang, 
aber nirgends Gleichartigkeit; die reichste Entwicklung finden wir auf dem Boden 
des Rhein landes. Für die zahlreichen nahezu 200 Mädchenschulen, welche sich zwischen 
kleineren Anstalten mit ein paar Klassen und I>ehrkräftcn und anderseits der ausge- 
stalteten zehnklassigen höheren Mädchenschule, nicht selten sogar mit oben aufgebautem 
Lehrerinnenscrainar , bewegen, gemein verbindliche Feststellungen zu geben, ja sogar 
nur den Begriff der höheren Mädchenschule festzustellen , ist schon um deswillen eine 
schwierige Aufgabe, weil es einesteils nicht zweckmäfsig erscheint, diesen Begriff allzu- 
sehr herunterzudrücken, anderseits durch Feststellung eines allzu umfafsenden Mafsstabes 
zahlreiche kleinere schwächere Schulexistenzen das bischen Nimbus einer höheren Schule, 
deflen sie sich zur Stunde noch erfreuen, einbüfsen würden. 

Wohl nur die Rücksichten auf diese kleineren Anstalten mag es veranlagst haben, 
dafs das Kgl. Preufsische Kultusministerium seither nicht weitergebaut hat auf der 
Grundlage, welche bereits die zu diesem Zwecke 1873 in Berlin zusammenberufene 
Kommission von Fachmännern gelegt hat mit dem Beschlüsse: «Die vollständig orga- 
nisirte höhere Mädchenschule beansprucht ihre Schülerinnen vom vollendeten 6. bis 
zum vollendeten 16. Lebensjahre. Ab Norm gilt, dafs dieselben in mindestens sieben 
selbständigen, streng von einander gesonderten aufsteigenden Klassen, welche sich auf 
drei Hauptstufen verteilen, unterrichtet werden.» 

Aufserdem stellte die Konferenz fest , dafs die Mittelschule für Mädchen nur eine 
neuere Sprache, Französisch oder Englisch, lehre, während die h. Mädchenschule zwei 
neuere Sprachen, Französisch und Englisch, unbedingt heranziehe. 

Diese Begriffsbestimmung war weitherzig genug, um wohl den allergröfsten Teil 
der bestehenden, etwas weiter entwickelten Mädchenschulen zu umfassen. Diejenigen 
Anstalten, welche Uber ein System von sechs Klassen nicht hinauskamen, nur eine 
Fremdsprache lehrten , waren eben keine höheren Anstalten, sondern einfach Mädchen- 
schulen oder Mittelschulen für Mädchen; sie hätten in ihrer Unzulänglichkeit einen 
Sporn gefunden, sich nach Kräften weiter zu entwickeln, um des Eintritts iu die Reihe 
der höheren Mädchenanstalten gewürdigt zu werden. Die Rücksicht auf diese kleineren 
Anstalten , welche sich alle höhere Töchterschulen nennen , deren weiterer Entfaltung 
aber schon Örtliche Gründe vielfach entgegenwirken, mag es wohl gewesen sein, welche 
einer endgültigen einheitlichen Ordnung des Mädchenschulwesens bisher entgegenwirkten. 
Im übrigen hatte die höhere Mädchenschule so lange auf staatliche Feststellung ihres 
Begriffs und ihrer Ziele gewartet, dafs sie unbeschadet ihrer gedeihlichen Fortarbeit 
auch weiterhin warten konnte. 

Da kam Sommer 1886 die Uberraschende Kunde, dafs ein Normallehrplan für 
die höheren Mädchenschulen Preufsens ausgearbeitet und zunächst den Berliner Schulen 
zur Nachtachtung zugegangen sei. Dafs wir diesem Normallehrplan, welcher die Überschrift 



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«Normallchrplan für höhere Mädchenschulen. Berlin 1886» trug, mit höchster Span- 
nung entgegensahen, ist wohl erklärlich, nicht minder, dafs der ständige engere Aus- 
schufs, welcher an der Spitze des gesamtdeutschen Vereins für das höhere Mädchen- 
schulwcsen steht, denselben als zweiten Hauptgegenstand der Verhandlungen in das 
Programm der für den Oktober 1886 nach Berlin selbst berufenen zehnten Hauptver- 
«ammlung deutscher Mädchenlehrer setzte. Und so kam es, dafs nicht allein die An- 
ziehungskraft der Reichshauptstadt, sondern wohl auch diejenige zu erwartender, be- 
sonders bedeutsamer Verhandlungen Eingang Oktober eine grofse Zahl von Teilnehmern 
zu Berlin versammelte, darunter allerdings eine nicht geringe Zahl von Berliner Lehrern 
und Lehrerinnen an öffentlichen und privaten Mädchenanstalten. 

Eine umfassende Mitteilung Uber den Verlauf der Versammlung ist nicht Aufgabe 
dieses Berichtes, sondern eigentlich nur eine Darlegung Uber den Gang der Verhand- 
lungen Uber den Normallehrplan. Jedoch mag auch des Übrigen kurz gedacht werden- 

Das ausgegebene Verzeichnis der Mitglieder der zehnten Hauptversammlung nebst 
Nachtrag führt 440 Namen auf, darunter den Herrn Kultusminister v. Gofsler und die 
Gh. Räte Greiff und Schneider, den Oberschulrat von SallwUrck aus Karlsruhe, mehrere 
Berliner Stadtschulräte, viele Direktoren und Vorsteherinnen, Lehrer und Lehrerinnen 
der Berliner Mädchenschulen , eine grofse Zahl Vorsteher höherer Mädchenschulen der 
grofseren preußischen Provinziaktädte , darunter diejenigen von Halle , Celle , Crefeld, 
Mülheim am Rhein, Köln, Greifswalde, Bromberg, Königsberg, Osnabrück, KtTen, 
Magdeburg, Harburg, Trier, Görlitz, Glogau, Danzig, Kiel, Liegnitz, Altona, Potsdam, 
Elberfeld, Frankfurt a/M.; aus den Nachbarstaaten u. a. Direktoren von Rostock, 
Dresden, Stuttgart, Bremen, Karlsruhe, Hamburg, Braunschweig, Oldenburg, aufserdem 
zahlreiche Lehrer und Lehrerinnen aus nah und fern, so dafs bei der Begrüfsung der 
Gäste am Abend des 4. Oktober der obere Saal der Kaiserhallen den Zuströmenden 
nur unzureichenden Raum bot. 

Die Verhandlungen am 5. und 6. fanden statt in dem prachtvollen Saale der 
Augustaschule, welche an Stattlichkeit und Schönheit der Einrichtung allen gleichartigen 
Anstalten zum Vorbilde dienen kann. Eingeleitet wurden dieselben durch eine An- 
sprache des Herrn Kultusministers v. Gofsler. Dieselbe ist nach ihrem Hauptinhalte 
bereits von den Tageblättern mitgeteilt worden und fand lebhaftesten und wohlverdienten 
Beifall ; die Art und Weise, wie der Herr Minister den hohen Beruf der Mädchenschule 
für die Bildung des Frauengeschlechts der Zukunft mit warmen Worten hervorhob, die 
bisherigen Leistungen anerkannte und doch zugleich auf Mafshalten in den Zielen hin- 
wies, wie er die besonderen Schwierigkeiten der Mädchenschule in einer Grofsstadt wie 
Berlin betonte , dies alles in gedankenreicher geschmackvoller warmherziger Weise ent- 
wickelt, bildete einen würdigen und schönen Beginn der Verhandlungen; die daran 
sich reihenden verschiedenen Begrüfsungen von anderer Seite machten daneben nur 
einen sehr bescheidenen Eindruck. 

Auf der Tagesordnung der zehnten Hauptversammlung standen besonders zwei 
Vorträge. Den ersten derselben hielt Professor Rauch -Berlin Uber die Reformbe- 
wegung auf dem Gebiete des fremdsprachlichen Unterrichts. Es ist bekannt, dafs be- 
sonders im letzten Jahrzehnt Uber die Methode des neusprachlichen Unterrichts ein 
lebhafter Kampf entbrannt ist; das bisher beliebte Vorwalten des grammatischen Lehr- 
stoffes hat da/u geführt, dafs man neuerdings die Grammatik, und zwar meines Er- 
achtens unbilliger Weise, allzusehr in den Hintergrund gedrangt hat, den Unterricht 



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mit Vorliebe an die Lektüre anknüpft; ob auf Sprach- und Schreibfähigkeit hinzu- 
arbeiten; ob und in wie weit die junge Wissenschaft der Phonetik im sprachlichen 
Unterrichte der Jugend zu verwerten sei; alles das sind ebensoviel Streitfragen, welche 
unsere Neuphilologen aufs Lebhafteste beschäftigen. Liest man Goethes Jugendbriefe 
an seine Schwester Cornelie und sieht, wie der sechzehnjährige Jüngling ein sprachlich 
nicht immer ganz korrektes, aber höchst flüssiges, in seinem Wortschatz höchst reiches 
Französisch und Englisch schreibt, dabei aber ab und zu syntaktische und in jeder Zeile 
zahlreiche Form- und Schreibfehler macht, welche den heftigsten Unwillen eines Lehrers 
unserer Zeit hervorrufen würden; vergleicht man mit diesen Briefen Goethes und seiner 
Schwester — und, fügen wir hinzu, mit den gleich flüssigen und gleich fehlerhaften 
Briefen Friedrichs des Grofsen — unsere Leistungen im neusprachlichen Unterricht, so 
ist leicht zu erkennen, dafs die Methode des fremdsprachlichen Unterrichts im vorigen 
Jahrhundert vor allem auf umfassende Lektüre, Gewinnung eines reichen Wortschatzes, 
Flüssigkeit des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks hinausarbeitete, Grammatik 
dagegen , Formenlehre , Rechtschreibung mit überlegener Geringschätzung behandelte, 
während unsere Jugend in der Rechtschreibung und Formenlehre, der Folge der Zeiten 
und schwierigen syntaktischen Fragen Bescheid weifs, dagegen ein höchst wortarmes 
und unbeholfenes Französisch spricht und schreibt; wir raüflen wirklich einigermafsen 
zum Zweifel angeregt werden, welche der beiden Lehrweisen förderlicher arbeitete, 
die anscheinend so leichtfertige des vorigen, oder die anscheinend so gründliche Lehr- 
weise des 19. Jahrhunderts. Profeflbr Rauch wandte sich in seinem geistreichen, ab 
und zu mit scharfen Spitzen ausgestatteten Vortrage gegen die Ausschreitungen in den 
Forderungen unserer neusprachlichen Radikalen, sprach für Vereinfachung des gramma- 
tischen Stoffes, welcher im Übrigen nicht gleich auf der Anfangsstufe in Anknüpfung 
an LcsestUcke gelehrt werden könne, verlangte für die Oberstufe als Mittelpunkt des 
Unterrichtes fleifsiges Lesen zusammenhängender Stücke lehrenden Inhalts, mündliche 
und schriftliche Übersetzungen, vielseitige Sprechübungen, seltsamer Weise al>er keinen 
Versuch, eigenthätig französisch oder englisch zu schreiben; ebenso wird man im 
Zweifel sein dürfen, ob es nötig oder auch nur ratsam sei, dafs der Schüler, oder hier 
die Schülerin, auf der Mittelstufe zum Zweck des Selbststudiums und eigener Lektüre 
eines der phonetischen Schreibsysteme erlerne. Aber es ist nicht Aufgabe dieses Be- 
richtes, selbst Kritik zu üben. Dafs die späteren Redner über Wert oder Unwert des 
bisherigen Unterrichtes, besonders im Anschlufs an die Plötzschen Lehrbücher, Uber 
Sprachübungen und Lektüre mancherlei zu bemerken hatten, ist naheliegend; die 
extreme Richtung machte sich im übrigen dabei nicht geltend, so dafs die Rauchschen 
Thesen wohl im wesentlichen die Ansicht der Versammlung ausgesprochen haben mögen. 

Dafs die Verwaltung der königlichen Theater den Teilnehmern an der Versamm- 
lung für die beiden Abende Freikarten ins Opern- und Schauspielhaus gewährt hatte, 
mag hier beiläufig mit lebhaftem Dank erwähnt werden. Am ersten Abend hatten 
die Freunde der Tonkunst Gelegenheit, Beetho\'ens Fidelio in mustergültiger Aufführung 
kennen zu lernen , während die minder zahlreichen Bewunderer Shakespeares Gelegen- 
heit hatten , deflen Wintermärchen im Schauspielhause vortrefflich aufgeführt zu sehen. 
Auch am zweiten Abend waren Freikarten in beiden Häusern zur Verfügung gestellt, 
deren Benutzung jedoch den Teilnehmern am Festmahle nicht wohl möglich war. 

Der zweite Tag der Versammlung brachte den eigentlichen Hauptgegenstand der 
Verhandlungen, den Normallehrplan, welcher mittlerweile beim Abdruck in dem Central- 



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i'latt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preufsen unter der geänderten Über- 
schrift «Normallehrplan für die höheren Mädchenschulen in Berlin» erschienen war. 
Damit war die ganze Sache in ein wesentlich anderes Licht gerückt. Der, wie man 
vorausgesetzt hatte, Normallehrplan für das gesamte preufsische Mädchenschulwesen war 
in einen lediglich für die Berliner Schulen mafsgebenden Normallehrplan verwandelt, 
wenn auch die Vermutung nicht ausgeschloffen war, dafs dieser Normallehrplan für 
die Berliner Schulen nur der Vorläufer eines gleichartigen, für die gesamte Monarchie 
bestimmten Lehrplanes sei; denn warum sollten die Bestimmungen, welche für die 
mächtige Hauptstadt des preufsischcn Staates und des deutschen Reiches mafsgebend 
waren , nicht auch mafsgebend sein oder werden für das gesamte Mädchenschulwesen 
der preufsischen Monarchie? So erklärt es sich, dafs auch trotz der mittlerweile ge- 
änderten Überschrift die gespannte Aufmerksamkeit besonders der Vertreter der zahlreichen 
hochentwickelten Schulen in den Provinzen auf die Verhandlungen über den sogenannten 
Berliner Normallehrplan gerichtet war. 

Die erste Zeile zwar gefiel manchem gar wohl, denn sie setzte statt des altvateri- 
schen schweizerischen Ausdruckes «Töchterschule» den deutschen Ausdruck « Mädchen- 
schule» ; man durfte sich freuen, dafs eine sprachliche Mifsbildung, welche zu so zahl- 
reichen faulen Witzen Uber «höhere Töchter» Anlafs gegeben, endlich einmal aus dem 
Sprachgebrauch beseitigt werde. Aber schon die nächste Zeile gab Anlafs zu schweren 
Bedenken; da hiefs es nämlich in der Stundentabelle mit klaren Zahlen: 9. 8. 7. 6. 
5. 4. 3. 2. I. Damit war ausgesprochen, dafs wenigstens in Berlin nach dem Normal- 
lehrplanc die höhere Mädchenschule neun aufsteigende Klassen habe, und es lag die 
Vermutung nahe, dafs auch der künftige Normallehrplan für die preufsische Monarchie 
eine gleiche Klassenzahl feststellen werde. Das wäre aber eine schwere Schädigung 
von zahlreichen höheren Mädchenschulen gewesen, welche sich in langsamem stetigem 
Wachstum ein System von zehn aufsteigenden Klassen erarbeitet hatten. Das hatte 
sich alles ganz naturgemäfs entwickelt; nimmt man die Schülerinnen mit vollendetem 
sechsten Jahre auf, so werden sie, regelmäfsiges Steigen vorausgesetzt, liei zehnjährigem 
Lehrgang mit dem vollendeten 16. Lebensjahre entlassen. Zu dieser vollen Entwicke- 
lung gelangten freilich die älteren Schulen nur langsam dadurch, dafs man bei stei- 
gender Schülerzahl zwei- und dreijährige Klassen allgemach teilte, oder die anfangs 
versuchsweise für ein Halbjahr obenauf gesetzte Selecta (Fortbildungsklasse) zu einer 
ständigen Einrichtung erhob. Es war die zehnjährige höhere Mädchenschule auch 
aus anderen Gründen eine ganz selbstverständliche Einrichtung. Nimmt die Volks- 
schule ohne Fremdsprache ihre Schülerinnen vom 6. bis zum vollendeten 14. , also 
acht Jahre lang in Anspruch, so ist es ganz naturgemäfs, dafs die Mittelschule mit 
einer Fremdsprache ihre Schülerinnen ein Jahr, die höhere Mädchenschule mit zwei 
Fremdsprachen die Schülerinnen zwei Jahre länger in Anspruch nimmt, wie das Gym- 
nasium mit zwei alten Sprachen noch zwei weitere Jahre beifügt. Allerdings ist die 
neunjährige Mädchenschule insofern bequemer für das Publikum, als auch Schülerinnen, 
welche im Laufe ihres Schulganges einmal hängen geblieben waren , bis zum voll- 
endeten 16. Jahre die ganze Schule durchmachen können; dem aber tritt anderseits 
als Nachteil entgegen , dafs die begabteren oder rleifsigeren , regelmässig aufgestiegenen 
Schülerinnen mit Vollendung des fünfzehnten Lebensjahres am Ende ihrer Schullauf- 
bahn stehen und höchstens die Möglichkeit vor sich haben, den Lehrgang der letzten 
Klaffe nochmals durchzunehmen. Das Ist aber gerade demjenigen Teile des Publikums, 
Pädagogische Studien I. 3 



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welcher auf einen guten Unterricht der Mädchen Wert legt und dieselben recht lange 
unter der Hut des Elternhauses bewahren möchte, sehr unangenehm. Vor 30—40 
Jahren freilich meinte man, dafs ein Mädchen nach der Konfirmation, also etwa der 
Vollendung des 14. Lebensjahres, nicht mehr anständigerweise mit der Schulmappe 
Uber die Strafsc gehen könne; im Laufe der Zeit gewöhnte man sich noch ein Jahr 
zuzugeben , sehr zum Vorteil der Jugend , und schliesslich hatte wenigstens der intelli- 
gente Teil des Publikums erkannt, dafs seine Töchter auch noch das 16. Lebensjahr 
auf der Schule verbringen könnten , und zwar gerade die letzten Schuljahre mit ge- 
steigertem Nutzen. So haben gerade die älteren Schulen der gröfseren Provinzialstädte 
sich durch allmähliche Erziehung des Publikums die zehnjährige höhere Mädchenschule 
erobert, und teilweise seit einer Reihe von Jahren erobert. Sollten nun diese Schulen 
deswegen, weil einige grofsc und gröfste Städte des Ostlandes, wie Berlin, Breslau, 
Magdeburg, Königsberg, noch der altvaterischen Ansicht des Publikums, dafe das 
Mädchen mit dem vollendeten 15. Jahre genug gelernt habe und höchstens noch in 
die Pension gehen könne, Zugeständniffe machten, auf die im Laufe der Jahre ihnen 
immer lieber gewordene Einrichtung der zehnjährigen Schule Verzicht leisten? So wa r 
die Entscheidung des Berliner Tages geradezu eine Lebensfrage für etwa drei Dutzend 
zehnjährige preufsische höhere Mädchenschulen. 

Der zweite Tag der Versammlung ward eröffnet durch einen Vortrag des Berliner 
Schulvorstehers Staeckel Uber die Pensionsanstalt fUr Lehrerinnen. Derselbe wies 
das stetige Wachstum des nichtsdestoweniger noch durchaus nicht der Gesamtzahl der 
Lehrerinnen entsprechend benutzten segensreichen Unternehmens nach; dafs es trotzdem 
nicht zahlreichere Beteiligung gefunden hat, erklärt sich durch den Umstand, dafs die 
junge Lehrerin, besonders in privater Stellung, in der Regel nicht die erforderliche 
Einnahme hat, um diese Versorgung für ihre alten Tage sich zu sichern, während die- 
jenigen, welche in der Anstellung an einer öffentlichen Schule Aussichten auf Pension 
haben, einer solchen Sicherstellung aus den überflcifsigen Ertrhgniffen ihrer Jugend- 
arbeit nicht bedürfen. Bei alledem ist allen jungen Lehrerinnen der Beitritt zu der 
Allgemeinen Pensionsanstalt , wenn es ihre Verhältniffe irgend erlauben , nur dringend 
anzuraten. 

Die Hauptverhandlung dieses zweiten Tages galt dem Normallehrplan für die 
Berliner höheren Mädchenschulen. Erster Berichterstatter war Direktor Schornstein- 
Elberfeld. Derselbe hatte eine Reihe von Thesen aufgestellt, welche zunächst darauf 
hinwiesen, dafs die Vorlage nicht als eine fertige erscheine und dafs dieselbe nicht 
die Aufgabe der höheren Mädchenschule im Gegensatz [zur Volks- und Mittelschule 
genugsam klar hinstelle. Die Thesen erkannten an, dafs die Lehrgegenstande und 
Lehrziele im allgemeinen dieselben seien, wie sie in den vollständig organisierten 
höheren Mädchenschulen Geltung gefunden haben und in den Verhandlungen der Ber- 
liner Konferenz vom Jahre 1873 vereinbart worden seien; dagegen, heilst es, «wtlrde 
die Beschränkung auf neun Jahreskurse mit der Organisation im Widerspruche stehen, 
für welche die Berliner Konferenz vom Jahre 1873 sich erklärt hat. (Zehnjähriger 
Kursus.) Als mustergültiges Vorbild wird der Normallehrplan eine Lehrordnung vor 
Augen zu führen haben, welche eine sichere Erreichung der Klassenziele ohne Über- 
bürdung der Jugend erleichtert.» Dazu war als Erläuterung beigefügt: «a. In jedem 
Lehrgegenstande des vorliegenden Planes stellt sich eine unverhältnismäfsige Belastung 
mit Lehrstoff wenigstens für je eine Klasse dar. b. Bei auf neun Klassen verteilten 



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Lehrstoff ist zu besorgen , dafs dieser in den Schulstunden weniger vollständig ver- 
arbeitet werde, mehr häusliche Arbeiten entstehen und die Zahl der am Schlufse der 
Jahreskurse nicht versetzungsfähigen Schülerinnen sich mehre, c. In vielen Fallen 
werden die Mädchen in dem Lebensjahre, in welchem die Selbsttätigkeit des Denkens 
und des Interesses besonders hervortritt, der Schule entwachsen sein. d. Dagegen 
würde, zum Schaden wahrer nationaler Bildung, eine Wiederzunahme des Pensions- 
wesens eintreten, welches gegenwärtig durch die wohlorganisierte höhere Mädchenschule 
eine Beschränkung erfahren hat.» 

Auf die Einzelbestimmungen Uber die methodische Behandlung der verschiedenen 
Fächer liefsen sich die Schornsteinschen Thesen nicht ein, obwohl mit Hinweisung auf 
die bei verschiedenen Fächern bemerklichen Seltsamkeiten, welche zu weiterer Erwägung 
empfohlen wurden; die am Schlufse des Normallehrplanes beigefügten Bemerkungen 
wurden als «in den Kreisen der Mädchenschulpädagogen bereits vielfach als angemessen 
erkannt und bei der der höheren Mädchenschule bis jetzt gewährten schätzenswerten 
Freiheit in vielen Schulen schon eingeführt» begrüfst, einzelne Bedenken mehr der 
Fällung zugewiesen. Wenn demnach die Schornsteinschen Thesen au! eine Anzahl 
kranker Stellen des Normallehrplans hinwiesen, so hätte dies immerhin knapper, deut- 
licher, schneidiger geschehen können; einer Beschlufsfaflung der Versammlung zu 
Grunde gelegt zu werden, dazu erscheinen diese Thesen nicht wohl geeignet. Der 
Berichterstatter begründete seine Bedenken in eingehender Darlegung. 

Kürzer, geradeaus auf ihr Ziel losgehend, waren die Thesen des zweiten Bericht- 
erstatters Direktor Woebken aus Oldenburg. Da ist es knapp ausgesprochen in 
These 6: «Die zehnte Hauptversammlung hält an der Forderung der Augustkonferenz 
von 1873 fest, dafs die höhere Mädcheaschule ihre Schülerinnen vom vollendeten 6. bis 
zum vollendeten 16. Lebensjahre beansprucht,» These 7 und folgende lauten: «Die 
Versammlung stimmt dem Entwurf in dem Verlangen bei, dafe das Klaffensystem 
thunlichst nach Jahreskursen gegliedert sei. 8. Sie wünscht, dafs neben der einfacher 
gegliederten Anstalt auch die Gliederung in zehn Stufenklaffen zu recht l>estehen bleibe. 
9. Sie spricht ferner den Wunsch aus, es möge der Normallehrplan für die höheren 
Mädchenschulen zu Berlin einer nochmaligen Bearbeitung rücksichtlich der Verteilung 
des Stoffes und der Stunden unterzogen werden, ehe ihm eine weitere mafsgebende 
Geltung gegeben werde. 10. Es möge der geänderte Plan in Bezug auf die Stoff- 
verteilung mehr die Bedeutung eines mustergiltigen Vorbildes als eines unverbrüchlichen 
Gesetzes bekommen.» Schon unter dem Drange der Zeit — denn Direktor Wccbken 
kam erst bei der Nachmittagsberatung zum Worte — war denn auch die Begründung 
dieser Thesen kurz und knapp. Es schloffen sich daran noch einige Sprecher, welche 
leider sich vielfach in eine Kritik einzelner methodischer Anweisungen des Normallehr- 
planes verliefen, abschweifend von der Hauptsache, welche der Vertreter der Regierung, 
Gh. Rat Schneider, schon am Morgen klug und klar hingestellt hatte, nämlich vor 
den beiden Fragen: Soll die höhere Mädchenschule neun oder zehn Jahrgänge haben? 
Wodurch unterscheidet sich dieselbe von der Mittelschüler Dafs letztere Frage nicht 
naheT besprochen ward, ist erklärlich, denn sie genügt allein für die Tagesordnung 
einer langen Verhandlung; aber anstatt des Verweilens bei methodischen Einzelheiten 
hätte die Notwendigkeit eines zehnjährigen Lehrganges noch entschiedener als es 
die beiden Berichterstatter thaten, immer wieder hervorgehoben werden sollen. 
Seltsam ist es, dafs die neunjährige Schule in Berlin selbst, in einer Versammlung, 

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welcher die sämtlichen Häupter der gTofsen Berliner Schulen angehörten, keinen Ver- 
treter fand. 

Der einzige, welcher einigermafsen für den Normallehrplan und seine neun Schul- 
jahre eintrat, war der Vertreter der Regierung, Herr Gh. Rat Schneider; seine Befür- 
wortung aber stützte sich weniger auf innere Gründe als auf die besonderen Verhält- 
nisse von Berlin, sowie auf die während der Versammlung verteilte «Statistische Über- 
sicht Uber die in Preufsen vorhandenen öffentlichen höheren Mädchenschulen» , einen 
allen Teilnehmern an der Versammlung zur Verfügung gestellten Sonderabdruck aus 
dem Centralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung. Das Heft zählt alle öffent- 
lichen höheren Mädchenschulen Preufscns , nach Regierungsbezirken von Königsberg 
bis Trier geordnet, zusammen, mit besonderem Nachweis der Zahl ihrer aufsteigenden 
Klaffen. Da erscheinen wunderbarer Weise öffentliche höhere Mädchenschulen mit 
einer, zwei, drei Klaffen und zwei oder etwas mehr Lehrkräften; auf dem Titelblatte 
selbst ist bemerkt, dafs die Provinzialbehörden bei der Aufstellung der Verzeichniffe 
nicht überall von genau denselben Grundsätzen ausgegangen sein möchten, daher wohl 
die eine oder andere Anstalt fehle, welche eine Stelle im Verzeichniffe hätte finden können, 
dagegen einzelne Anstalten aulgenommen worden seien, welche bei strengerer Beurtei- 
lung als höhere Mädchenschulen kaum gelten könnten; es sei daher aus der Aufnahme 
einer öffentlichen Mädchenschule in diese Übersicht nicht ohne weiteres der Charakter 
derselben als einer höheren zu folgern. Uns interessieren nur die 7 — 10 Klaffen um- 
faffenden Anstalten; mit sieben Klaffen erscheinen 20, mit acht Klaffen 16, mit neun 
Klaffen 41, mit zehn Klaffen 21 Anstalten. Sieht man diese Zahlen an, wie sie 
schwarz auf weifs so reinlich und zweifelsohne dastehen, so ist man geneigt zu der 
Überzeugung, dafs die doppelt so grofse Zahl der neunklaffigen Schulen für diese als 
die normale Hinrichtung spreche, dafs die zehnklaffige Schule möglichenfalls nur als 
eine ungesunde Wucherung zu betrachten sei. Dieser Schlufs erscheint mir nicht richtig, 
wie die vorliegende Statistik überhaupt mir nicht genügend beweiskräftig erscheint. 
Abgesehen davon, dafs das Verzeichnis nicht ganz vollständig zu sein scheint, auch in 
Hinsicht auf die Zurechnung der Scminarklaffen Ungleichmäfsigkeiten stattfinden , so 
scheint mir die gesamte amtliche Statistik an dem Gebrechen einer unzulänglichen 
Fragestellung zu leiden. Denn nicht die Zahl der aufsteigenden Klassen ist in unserer 
Frage mafsgebend , sondern die Zahl der Jahreskurse , welche die Anstalt zählt. Zu 
zehn völlig getrennten Klaffen haben sich nach der Statistik bereits 21 Anstalten aus- 
gebaut; aber die Statistik sagt uns nicht, wieviele der neunklaffigen Anstalten eine 
zweijährige Oberklaffc, wieviele der achtklaffigen Anstalten etwa zwei zweijährige An- 
fangs- oder Schlufsklaffen besitzen, wieviele Anstalten blofs mit sieben Klassen ver- 
zeichnet sind, weil sie die dreijährige Unterstufe durch die Volksschule ersetzen laffen. 
Ich könnte vielfach nachweisen, wo auch bei ausgedehnten öffentlichen Schulen solche 
Zustände der Unfertigkeit vorhanden sind , welche möglichenfalls in wenigen Jahren 
verschwinden. Kurz, die amtliche Statistik in ihrer gegenwärtigen Gestalt läfst trotz 
aller dankenswerten Bemühung die Zustände unserer öffentlichen höheren Mädchen- 
schulen nicht mit der wänschenswerten Deutlichkeit sichtbar werden. Eine erneute 
Nachfrage nach der Zahl der Jahrgänge der Anstalten würde meines Erachtens wahr- 
scheinlich deutlich herausstellen, dafs die Zahl derjenigen Anstalten, welche bis zum 
vollendeten 16. Lebensjahre die Schülerinnen beanspruchen und ihnen stets neuen Lern- 
stoff darbieten, der Zahl der nur neunjährigen mindestens gleich steht, wenn nicht 



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«iieselbe übersteigt. Schulen geringeren Umfangs aber können eigentlich bei einer 
Statistik des wirklichen höheren Mädchenschul wesens gar nicht in Betracht kommen; 
>chulen, die Uber die Jahresdauer der Volksschule nicht hinausgehen, mögen öffentliche 
Schulen sein, höhere aber sind sie sicherlich nicht. Es ist eben das Elend der voll- 
ständigen höheren Mädchenschule, dafs ihr das Geschlepp der halb- und ganz un- 
fertigen Anstalten, welche sich alle gleichermaßen mit dem Namen einer «höheren 
Töchterschule» zieren, wie ein Bleigewicht anhängt. 

Im übrigen mochte man schon vor der Versammlung seitens der Schulbehörden 
vorausgesehen haben, dafs die Ausdehnung des Berliner Normallehrplanes auf sämtliche 
preufsischc Mädchenschulen ihre grofsen Bedenken habe, wohl auch in der Provinz 
entschiedenem Widerstreben begegnen werde; vielleicht mochte man auch erkennen, 
dass ein Herunterdrücken der Schulziele auf neun Jahre, ohne dafs die zahlreichen 
Vertreter der zehnjährigen Schule zu Rate gezogen worden, nicht gerade billig zu 
nennen sei. So hatte man den Normallehrplan örtlich auf die Reichshauptstadt be- 
schränkt, deren Schuldirektoren gemeinsam mit einigen Vertretern des Ministeriums und 
der städtischen Schul Behörden den Plan ausgearbeitet hatten. Es war uns Vertretern 
der zehnjährigen zehnklassigen Schule eine grofse Beruhigung, als Herr Gh. Rat 
Schneider selbst erklärte, der Normallehrplan sei nur ein nach dem Leibe von Berlin 
zugeschnittenes Gewand; so dürfen wir zehnjährigen wohl hoffen, dafs uns das erheblich 
weitere und bequemere Gewand, deffen wir uns bereits und teilweise seit Jahren er- 
freuen, nicht um der Gleichartigkeit mit Berlin willen geschädigt werde. 

Die Gesamtwirkung der Verhandlungen war jedenfalls diejenige, dafs der Normal- 
lehrplan für Berlin , ehe er in einen Normallehrplan für Preufsen verwandelt werde 
einer nochmaligen eingehenden Beratung in weiterem Kreise bedürftig sei bezüglich 
des Umfangs der Schulen . der Lehrziele und der Unterrichtsmethode in den einzelnen 
Fächern. Die Schornsteinschen Thesen erwiesen sich nicht geeignet, einer Abstimmung 
als Grundlage zu dienen; das wäre wohl mit den angeführten Thesen von Wcebkcn 
der Fall gewesen, aber auch davon sah der Vorsitzende des engeren Ausschuffes und 
der Versammlung, Rektor Heller aus Stuttgart, ab. Dagegen kam zur Abstimmung 
ein von mehreren Schuldirektoren, wie es schien vornehmlich Schlesiens, eingereichter 
Antrag , demzufolge der engere Ausschufs den Auftrag empfangen sollte , gemeinsam 
mit dem aus den Abgeordneten der Provinzialvercinc bestehenden weiteren Ausschufs 
einen neuen Normallehrplan auszuarbeiten und dem preufsischen Kultusministerium vor- 
zulegen. Dieser Antrag ward angenommen. Man könnte dagegen als Bedenken 
geltend machen, dafs dieser Gesamtausschufs eine Anzahl nichtpreufsischer Mitglieder 
zähle, und dafs die preufsischen Mädchenschullehrer wohl unter sich das Rechte finden 
würden, falls man Vertreter des höheren Mädchenschulwesens von Königsberg bis 
Trier zu einer Erneuerung der Besprechung von 1873 nach Berlin berufen wollte. 

Ganz gewifs; aber bei Lösung dieser Frage kann uns die Mitarbeit unserer Berufs- 
genoffen aus Baden, Oldenburg, Braunschweig, welche im engeren Ausschufs sitzen, 
nur erwünscht sein , denn sie sind alle Vertreter und Verfechter der normalen , d. h. 
der zehnjährigen und womöglich zehnklaffigcn Schule. Das sind auch, soweit es sich 
ül>crsehen läfst, die im weiteren Ausschufsc vereinigten Vertreter der Frovinzialvereine, 
so dafs man wohl zuversichtlich die Hoffnung hegen darf, der aus diesen Arbeiten 
hervorgehende Gegen-Normalplan werde die bereits vielfach vorhandene reichste Aus- 
gestaltung der höheren Mädchenschule in zehn Jahren und Klassenstufen als die nor- 




3« - 



male, d. h. nach Kräften anzustrebende, hinstellen und nicht die neunjährige neun- 
klassige Schule. Es wäre ja auch ein Jammer, wenn die preußische höhere Mädchen- 
schule der Zukunft unter das Mafs, welches zwei bis drei Dutzend preufsische An- 
stalten bereits erreicht und welches die Schule der Nachbarstaaten Baden, HeiTen. 
Braunschweig, Oldenburg etc. ab das normale seit Jahren hingestellt haben, herunter- 
gedrückt würde. Ja ich möchte sagen, es kann schlechterdings nicht sein. 

Damit könnte dieser Bericht schliefsen. Derselbe wird jedenfalls klarstellen , dafs 
die Verhandlungen und BeschlüfTe des Berliner Tages von höchster Tragweite für die 
Zukunft gewesen sind und eine umfänglichere Darlegung wohl verdienen. Der glän- 
zende Abschlufs des Ganzen bildete am Abend des 6. Oktober das Festmahl im Zoo- 
logischen Garten; alles war reich, glänzend und schön, launige Tischreden und Lieder 
erhöhten die festliche Freude, und wer andern Tags oder später wieder heimfuhr, that 
es sicherlich mit dem Bewufstsein, nicht blofs freudige und genufsreiche, sondern auch 
bewegte bedeutungsvolle Tage hinter sich zu haben. 



C. Rezensionen. 



i. 

Hausmann, Karl F., .Seminarlehrer inVVeimar, 
Beiträge zum Unterricht in der Raum- 
lehre. Mit 37 Figuren auf 6 Tafeln. 
Langensalza, Druck und Verlag von 
Hermann Beyer und Söhne 1885. — 
Preis 1 Mk. — 104 Seiten. 

Die vorliegende Arbeit erschien Ostern 
1881 im vierten Bericht Uber das Schul- 
lehrerseminar zu Weimar und gleichzeitig 
in einem besonderen Abdrucke. Beide 
Hefte waren bald vergriffen und da neue 
Wünsche nach den Abhandlungen kamen, 
so erfolgte ein Nachdruck derselben in 
den «Deutschen Blättern lür erziehenden 
Unterricht» herausgegeben von H. Mann, 
(Jahrgang 1884 und 1885), Langen- 
salza, Beyer und Söhne und in dem vor- 
liegenden Buche. Zu den ursprünglichen 
vier Abschnitten (1. die Wichtigkeit, 2. der 
geschichtliche Verlauf, 3. der zweckmäs- 
sige Betrieb und 4. der geeignete Lehr- 
stoff des Raumformenunterrichts) ist noch 
ein Unterrichtsbild Uber die Behandlung 
des Würfels gekommen. 

Schon die vielfachen und lebhaften 
Wünsche, die «Beiträge zum Unterricht in 
der Raumlehre» zu besitzep, sprechen für 
ihren Wert. 

Die Darstellung ist eine knappe, 
frische, klare, fesselnde. Der Hauptvorzug 
liegt darin, dass der Herr Verfasser zeigt, 
wie die Raumlehre nicht nur am Modell, 
an der beliebigen Figur an der Schul- 
wandtafel, sondern an sich darbietenden 
thatsächlichen Raumgebilden der Heimat 



zu betreiben ist. Die beigegebenen Pläne, 
Grund- und Aufrisszeichnungen von hervor- 
stechenden Bauten Weimars und viele An- 
deutungen im Text beweisen dies. Da- 
durch aber tritt das Buch in eine Aus- 
nahmestellung. Im bisher üblichen Gange 
des Vorkursus zur Raumlehre wird mit 
der Betrachtung von Körpermodellen be- 
gonnen und die geometrischen Sätze 
werden auf anschaulichem Wege entwickelt. 
Gute Anleitungen hierfür geben Pickel, 
Zixmann u. m. a. Die andere fast rein 
fachwissenschaftliche Behandlung, welche 
mit Punkt und Linie beginnt und zur 
Fläche und zum Körper fortschreitet, ver- 
schwindet glücklicherweise mehr und mehr. 
— Hat aber der Herr Verfasser der in 
Frage stehenden Beiträge recht, dass er 
das Hergebrachte in der angedeuteten 
Weise abändert? Werden die Schüler nicht 
geradezu verwirrt , wenn die Behandlung 
Uber die Ausdehnung eines Cylinders be- 
ginnt mit dem Ausmessen des «Kasse- 
turmes» statt mit dem Ausmessen eines 
beliebigen Pappcylinders ? Und ists nicht 
für den Lehrer bequemer und einfacher 
auch das Modell eines Cylinders nicht 
einmal zu messen , sondern einfach Masse 
für dasselbe anzugeben und dieses zu be- 
rechnen ? 

Mit diesen Fragen treten wir zu dem 
ersten A bschnitte des Buches, der die 
Wichtigkeit des Unterrichts in de,r 
Raumlehre, seine Beziehung zü den 
Menschen, behandelt. Warum wird Geo- 
metrie auch in der Volksschule getrieben f 



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Sie ist als ein Teil der Mathematik «ein 
Schleifstein des Geistes», so hört man als 
ersten Grund. Das ist aber jeder andere 
Unterrichtsgegenstand auch, soll es bez. 
sein. Wie man nach und nach zurück 
kommt von der Forderung, dass für die 
Ausbildung der Sinne ein besonderer An- 
schauungsunterricht nötig sei, so Uberzeugt 
man sich jetzt auch mehr und mehr, dass 
eine besondere formale Ausbildung des 
Geistes durch einen Unterrichtsgegenstand 
(Mathematik, Grammatik) lUr den Volks- 
schUler ein Unding ist. Das überwiegende, 
vertiefende Betreiben eines Unterrichts- 
zweiges wird sicherlich eine grössere geis- 
tige Gewandtheit erzielen , aber auch nur 
in ihm. Alle Vorstellungen haften zu- 
nächst nur an den Dingen, an welchen 
sie gewonnen wurden, sie bilden einen 
Gedankenkreis für sich und Übertragen 
sich nicht schlechthin auf jeden beliebigen 
anderen. Der Schüler, der mit Eifer, mit 
Lust und Liebe in der Geometrie unter- 
wiesen wird, wird geübt werden im Auf- 
fassen und Losen von geometrischen Auf- 
gaben; er wird aber lediglich deshalb 
noch nicht geistig geweckter sein z. B. 
in der Geographie. Seine Schlussweisen, 
die für die Geometrie rasch und koirekt 
sind, sind es deshalb noch nicht z. B. für 
Überlegungen im Geschichtsunterricht oder 
beim Erläutern deutscher Dichtungen. Soll 
die geistige Spannkraft und Regsamkeit 
sich auf alle Unterrichtszweige Ubertragen, 
so muss dieselbe auch auf allen Gebieten 
geübt werden, und es müssen zahlreiche 
Verbindungsfaden gezogen werden zwischen 
den verschiedenen Unterrichtsfächern und 
Gedankenkreisen. Formale Ausbildung ist 
durch einen Unterrichtsgegenstand allein 
nicht zu erreichen. Also ist die Geometrie 
der formalen Bildung halber nicht zu be- 
treiben: für ihr Fach erzielt sie geistiges 
Gewecktsein, aber nicht für jedes andere. 
So bleibt der andere Grund, der Schüler 
soll Herr der Raumformen werden und 
die Gesetze, die sich daraus ergeben, er- 
kennen und im Leben anwenden können. 
Wir Menschen sind zu eng mit dem Räume 
verkettet, dass jeder heimisch sein soll in 
demselben. Daher muss der Schüler 
Flächen und Körper desselben scharf und 
genau auffassen, so scharf und genau, dass 
er neben vielen anderen Merkmalen und 
Beziehungen derselben zur menschlichen 
Arbeit auch deren äussere Form und Ge- 
stalt behält. Die Heimatkunde als Erd- 



kunde, die Naturkunde und die Raumlehre 
berühren sich hier. Die Beziehungen der 
beiden erstgenannten Unterrichtsfächer 
bleiben hier ausser acht. 

Wird aber die Raumlehre ihren Zweck 
erfüllen , wenn sie ausschliesslich Papp- 
modelle betrachtet und Kreidefiguren der 
Wandtafel behandelt? Solcher Unterricht 
mag für den strengen Mathematiker, dem 
der lückenlose Fortschritt seiner Wissen- 
schaft alles ist, noch Interesse haben, der 
Lehrer der Erziehungsschule hat für ihn 
kein Verständnis. Daher stellt letzterer 
an den Anfang jeder neuen Unterrichts- 
einheit eine Aufgabe Uber die Raumgebilde 
seiner Umgebung. Nicht nur erzielt er 
dadurch ein gründliches Kennenlernen der 
Heimat, sein Schüler kommt dem aufge- 
stellten Problem auch mit einer reichen 
Masse freisteigender Vorstellungen, mit 
Interesse entgegen. Freilich folgt daraus, 
dass nicht nur jeder Stoff der geographi- 
schen Heimatkunde, sondern auch der der 
Raumlehre individueller Art ist. Jeder 
Lehrer bekommt die nicht immer leichte 
Aufgabe in seinem Heimatsorte sich nach 
Gebilden für den Raumformenunterricht 
umzusehen. Vortreffliche , ausgezeichnete 
Anleitungen hierfür giebt das vorliegende 
Buch. Es wird Raumformenunterricht 
thatsächlich im Räume der Heimat ge- 
trieben: Schulhaus, Schulgarten, Plätze 
und Strassen der Stadt, Gebäude (Kirchen, 
Türme etc.) in ihrer ganzen Masse wie in 
den einzelnen Teilen (Verzierungen) sind 
in gewissenhaftester Weise beim Unterricht 
verwertet. Die Forderung, dies so zu thun 
ist recht alt und vielen Büchern, auch 
Theoretikern und Praktikern ganz geläufig, 
leider aber wird sie beim eigentlichen 
Unterricht als sehr unbequem oft nicht 
beachtet. Freilich müssen erst die Raum- 
formen, die die Heimat bietet, recht genau 
auf ihre Verwendbarkeit beim Unterricht 
angesehen werden. Es mUssen die Schüler 
zu ihnen geführt werden, bez. veranlasst 
werden, den betreffenden Gegenstand genau 
anzusehen. Je weniger selbständig die 
Schüler sind, um so mehr entsteht für den 
Lehrer die Pflicht, das Objekt unter seiner 
Aufsicht und Anleitung von seinen Schülern 
schätzen und messen zu lassen. Das sind 
umständliche, zuweilen auch wegen der 
Arbeit unter den Augen des Publikums 
recht unangenehme Dinge für den Lehrer, 
so unangenehm und umständlich, dass 
selbst Personen, die ein Wort zur Betrci- 



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bung des Schulunterrichts zu sprechen 
haben, sich gegen jeden Unterricht im 
Freien aussprechen. Für sie hat Göthe 
umsonst gesagt: «Die frische Luft des 
freien Feldes ist der eigentliche Ort, wo 
wir hingehören: es ist, als ob dort der 
Geist Gottes den Menschen unmittelbar an- 
wehte und eine göttliche Kraft ihren Ein- 
fluss übte.» Auch E. M. Arndts Wart 
scheinen sie nicht zu verstehen: « — in- 
dessen war die Schule unter den Gespielen 
in Feld und Wald, auf Wiesen und Heiden 
und unter Blumen und Vögeln wohl die 
beste.» Nur auf solche Art und Weise 
des Betreibens des Raumformenunterrichts 
kann ein Zurechtfinden im Räume der 
Heimat und ein Beherrschen ihrer Formen 
erzielt werden. Wären im Schulunterrichte 
mehr thatsäch liehe, wirkliche Verhältnisse 
und weniger gedachte, angenommene (Fi- 
guren an der Wandtafel) behandelt worden, 
die jungen Leute, die häufig vörzUglich 
in der Mathematik bewandert sind, würden 
sich beim Messen und Berechnen eines 
Baumstammes, einer Ausschachtung nicht 
so ungeschickt anstellen, wie es meist ge- 
schieht. Darum muss sich auch die Raum- 
• lehre Uber Diesterwcgs Standpunkt erheben 
und nicht erst zur Praxis kommen nach 
der Feststellung bestimmter Lehrsätze, die 
Praxis muss vielmehr Ausgang und Ziel 
sein. 

Aus den «Beiträgen zum Unterr. i. d. 
Raumlehre» ist der geschickte Lehrer, der 
die Verhältnisse auch der Volksschule 
richtig zu beurteilen weiss, noch aus 
mancherlei zu erkennen. So betont er 
z. B. die anschauliche Beweisführung. 
Gerade dem Gefühl des Mathematikers 
widersteht es, die strenge mathematische 
Beweisführung zu verlassen. Auf höheren 
Stufen bei geistig reifen Schülern muss sie 
auch unter allen Umständen auftreten. 
Der Volksschülcr aber hat nur in seltenen, 
ganz einfachen Fällen ein Verständnis da- 
für; er vermag nur in wenigen Aus- 
nahmen die Schlussfolgerungen des Be- 
weises zu übersehen, dass es geraten ist, 
sie ganz und gar aus der Volksschule zu 
entfernen. Die Wahrnehmungen durch 
die Augen sind einleuchtender und Über- 
zeugender als die verstandesmässige Über- 
legung und Schlussfolgerung beim mathe- 
matischen Beweis. Daher nur wirklich 
(real-) anschauliche Beweise in der Volks- 
schule ! 

Im zweiten Abschnitt giebt der 



Herr Verfasser einen klaren und knappen 
Überblick über die geschichtliche Ent- 
wickelung der Raumlehre. Es ist dar- 
gethan, dass die Raumlehre bei den 
Ägyptern, den Griechen (Euklid, Plato im 
«Meno»), den Römern, in den Gelehrten- 
schulen und den Bauhütten des Mittel- 
alters geübt wurde, bez. im hohen An- 
sehen stand. Comenius dringt auf anschau- 
liche Darlegung der räumlichen Verhält- 
nisse für die Kinder. Der «Schulmethodus» 
befiehlt die Verarbeitung der praktischen 
Geometrie an dem vor den Augen der 
Schüler liegenden Räume. Femer wird 
nachgewiesen wie «praktische» und rein 
sachliche (abstrakte) Geometrie betrieben 
wurde. Mit Recht ist auf Pestalozzis 
grosses Verdienst, auf seinen bedeutenden 
Einfluss hingewiesen. Dieser Teil des Ab- 
schnittes tritt naturgemäß in den Vorder- 
grund. — Einen besonderen Wert erhalten 
die «Beiträge ...» durch Aufzählung 
aller, einigermassen für den Gegenstand 
wichtigen Werke. Als solche, welche 
den Stoff in elementarer Weise behandeln, 
sind 32 und als solche, die ihn in wissen- 
schaftlicher Weise darstellen 16 Werke 
nach Titel und Verfasser genau bezeichnet. 
Zu nennen wären vielleicht noch LUbsens 
Bücher und das ausführliche Lehrbuch 
der Planimetrie von W. Adam, Langen- 
salza. Der Herr Verfasser macht den 
Vorschlag, die verschiedenen Lehrbücher a. 
dem Stoffe nach in 3 Abteilungen zu- 
sammenzustellen, je nachdem sie 1) «den 
vollen Inhalt der Euklidischen wissen- 
schaftlichen Geometrie als Flächen- und 
Körperlehre behandeln, 2) als geometrische 
Formenlehre nur die Vorbereitung zu 
jener aufstellen und 3) als populäre Geo- 
metrie den nötigsten praktischen Stoff 
darlegen.» b. Dem Gange nach könnten 
die Schriften eingeteilt werden in solche, 
welche l) vom Punkt zur Linie, zur Fläche, 
zum Körper fortschreiten; in solche, wel- 
che 2) von Körpern ausgehen und deren 
Elemente nur nach Form und Lage auf- 
fassen und 3) in solche, welche bei Be- 
trachtung der einzelnen Teile der Körper 
sofort Messen und Berechnen berücksich- 
tigen. — Die Fortsetzung des geschicht- 
lichen Überblickes bis auf die neueste 
Zeit müsste nach Zillers Auffassung die 
Geometrie berühren. Diesem ist die Praxis 
Ausgang und Ziel; er fügt zur Anschau- 
lichkeit des Unterrichts das Interesse; die 
Geometrie erhält ihre Stellung im Dienste 



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der Naturkunde. Wenn auch die vollen 
Klassen der Volksschule und sonstige un- 
günstige Verhältnisse der Ausführung der 
Zillerschen Darlegung hinderlich werden 
können, so hat doch gerade der Herr Ver- 
fasser in vorzüglichen Anweisungen das 
Erstreben des Zillerschen Zieles gezeigt. 

Dies führt zum dritten A bschn i tt, 
zum zweckmässigen Betrieh der 
Raumlehre. Zweierlei berücksichtigt 
hierbei das Buch: a) die Wahl des Ganges, 
b) die Ausfuhrung desselben. — Zu a. 
ist angegeben , dass nach gegenwärtiger 
Praxis bei Berücksichtigung der in den 
verschiedenen Schulanstalten gegebenen 
Verhaltnisse hauptsächlich drei Wege für 
die Erreichung des Zieles gebräuchlich 
sind; nämlich i) die streng euklidische 
Weise ohne Vorbereitungskursus , 2) der 
wissenschaftliche Fortschritt mit einem vor- 
bereitenden Kursus und 3) die anschau- 
liche Darbietung des Stoffes und gleich- 
zeitiges Feststellen der Regeln, welche im 
späteren Leben bei Anwendung der geo- 
metrischen Sätze in Frage kommen. Jede 
Richtung habe ihre Verteidiger, aber 
auch ihre Wiedcrsacher. Der Herr Ver- 
fasser entscheidet sich mit Rücksicht auf 
die für ihn in der 6. Klasse des Schullehrer- 
seminars in Weimar vorliegenden Ver- 
bältnisse für die letzte Art. Die geome- 
trische Formenlehre von Zizmann, die 
darauf fussende von Rossmanith, die Pro- 
pädeutik der Geometrie von Falke , die 
Raumlehre, eine Grammatik der Natur 
von Fresenius, die Form- und Mafslehrc 
von Niemeyer, die Geometrie der Volks- 
schule von Zizmann und eine I'rogramm- 
arbeit von Mohr werden als ausgezeichnet 
genannt und scharf und bestimmt nach 
ihren Eigentümlichkeiten bezeichnet. — 
b) Die Auseinandersetzungen Uber die Aus- 
führung des Lehrganges haben mit Recht 
an ihrer Spitze den bedeutungsvollen Satz, 
dafs ganz bestimmte Gegenstände der 
Kunst und Natur aufgefafst werden müssen. 
Der Unterricht beginnt nicht mit der Be- 
trachtung des Modells in der Schule. 
Bevor hierzu geschritten wird, muss, nach- 
dem im Ziel der zur Besprechung kom- 
mende Raumbegriff bezeichnet ist, von den 
Schülern angegeben sein, wo jener Körper 
(Fläche, Linie) in der Umgebung von 
den Schülern aufgefafst wurde. Die dabei 
freisteigenden Vorstellungen der Schüler 
sind zum Ausdruck zu bringen, weil dann 
sicherer eine «Einheit des Bcwusstseins» 



entsteht und das Interesse des Schülers 
mehr an der Wirklichkeit als am Modell 
haftet. 

Nach dem vorhin bezeichneten Wege 
kommen zuerst Körper zur Behandlung. 
In ausführlicher Weise ist dargelegt , wie 
die aufzufassenden Elemente nach Namen, 
Zahl, Form uud Lage berücksichtigt 
werden a) an dem wirklich vorhandenen 
Körper und b) an dem in Gedanken sich 
Vorzustellenden. Voll- und Hohlräume 
werden zur Anschauung gebracht. Zur 
ferneren Übung werden entsprechende 
Körper aus dem Leben aufgesucht und 
nach ihrer Eigenart gemerkt. Die Be- 
ziehungen der Geometrie zur Zeichenkunst 
werden berücksichtigt und die sinnige, 
poetische Auffassung passender Raumbe- 
ziehungen kommt zu ihrem Rechte. Alles 
Behandelte und Aufgefafstc wird sprachlich 
genau ausgedrückt und schriftlich geübt. 
Bestimmte Buchstabenbenennungen werden 
schon jetzt als Orts- und Wertzeichen ein- 
geführt. 

Die immer zu übende Selbsttätig- 
keit der Schiller führt zum Bekanntwerden 
mit Zirkel, Lineal, Reifsschiene, Winkel- 
dreieck. Mit diesen Dingen sollen die 
Kinder hantieren, ftlr arme sind Inventar- 
stücke anzukaufen. Ferner werden Netze 
und Modelle der Körper angefertigt. 
Körperschnitte, Abstumpfungen und Ab- 
schürfungen von Kanten und Ecken werden 
am weichen Thon, an Kartoffeln dar- 
gestellt. — Das, was vom Messen und Ab- 
schätzen und vom praktischen Erlernen 
des Messens gesagt ist — wie ganz genau 
bezeichnete Strecken und Flächen für 
Masseinheiten gefunden und bestimmt 
werden — ist so beherzigenswert, dass es 
im Buche selbst nachzulesen ist. Ebenso 
ist höchst beachtenswert, was Uber das 
Berechnen des Flächen- und Körperinhaltcs 
und Uber das Aufsuchen der Berechnungs- 
gesetze für Körper und Flächen gesagt ist. 

Der vierte Abschnitt, der «eine 
Auswahl geeigneten Lehr- und 
Übungsstoffes bestimmt», bild.t die 
Anwendungen der theoretischen Ausein- 
andersetzungen. Es sind «die zur Dar- 
stellung der Körpernetze nötigen (15) Auf- 
gaben» gestellt und gelöst. Sie betreffen 

1) Zeichnen und Messen einer Linie, 

2) Zeichnen und Messen des Winkels 

3) Schnitte von zwei gleichen Kreisbogen 
welche Uber einer Geraden gezeichnet 
werden (Spitzbogendreieck, Bogenzweieck), 



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— 42 



4) als Ergebnis das gleichseitige Dreieck, 
Halbieren der Grundlinie desselben und 
des Winkels an der Spitze, die Rechten 
an der Halbierungslinie. Daraus folgt 

5) die Errichtung einer Senkrechten in 
einem gegebenen Punkte einer Geraden, 

6) das Fallen der Senkrechten von einem 
ausserhalb der Geraden liegenden Punkte 
auf letztere, 7) das Halbieren eines gege- 
benen Winkels , 8) die Errichtung einer 
Senkrechten im Endpunkte der Geraden 
(angefügt: Peripheriewinkel, dessen Grösse 
im Halbkreis), 9) Errichten von je einer 
Senkrechten in den Endpunkten der Ge- 
raden, Parallele (Wechselwinkel), 10) Ab- 
tragen der Winkel, 11) zur Geraden durch 
einen Punkt ausserhalb derselben eine 
Parallele zu ziehen — vierfache Lösung, 
12) ein Rechteck, 13) ein der Würfelfläche 
entsprechendes Viereck (Quadrat), 14) Rhom- 
bus und 15) Rhomboid zu zeichnen. — 
Hierauf können dargestellt werden das 
Netz vom Tetraeder, vom Oktaeder, vom 
Ikosaeder, vom Würfel, von der quadrati- 
schen , geraden oblongischen , geraden 
rhombischen und geraden rhomboid ischen 
Säule , des Cylinders , der quadratischen 
Pyramide, des geraden Kegels, der ge- 
raden abgestumpften quadratischen Pyra- 
mide, des geraden abgestumpften Kegels. 
Nachdem noch die Zeichnung des regel- 
massigen Sechs-, Zehn- und Fünfzehnccks 
und die Darstellung von regelmässigen 
Figuren mit doppelt so viel Seiten gelehrt 
ist, werden angefertigt die Netze einer 
Menge von Prismen, Pyramiden und ab- 
gestumpften Pyramiden. In ebenso sauberer 
Ubersichtlicher Weise sind in 9 Gruppen 
die mathematischen Körper aufgeführt. 
Viele interessante Schritte, Entstebenlassen 
neuer Körper durch dieselben , mathema- 
tische Gesetze für den Weiterstrebenden 
sind gegeben. In einzelnen Fällen würde 
manchem Lernenden eine nähere Andeu- 
tung der Herleitung sehr erwünscht kommen. 

Aus «der Betrachtung, Darstellung, 
Ausmessung und Berechnung der geome- 
trischen Körper und ihrer Elemente wird 
zugleich der ganze Bedarf der Raumlehre, 
und zwar der Körperlehre oder Stereome- 
trie, sowie der Flächenlehre oder Plani- 
metrie gewonnen, so dass die Volksschulen 
damit abschliessen können, während höhere 
Schulen dann den eigentlich wissenschaft- 
lichen Gang beginnen.» 

Die methodische Behandlung jedes 
einzelnen Körpers umfasst 20 Anschauungs- 



abschnitte , wovon hier genannt sein soll 
das Ausziehen der Quadratwurzel, (wofür 
ein Bedürfnis beim Schüler wach 
gerufen wird). Herstellen der Flächen-, 
Kanten-, Eckenachsen, Grund- und Auf- 
risszeichnungen, perspektivische Darstellung 
der Körper. 

Ein Unterrichtsbild Uber den Würfel, 
welches in ausführlicher Darstellung die 
Behandlung zeigt a) für die Mittelstufe 
und b) tür die Oberstufe beschliesst das 
Buch. 

Das vorliegende Buch ist seiner Eigen- 
art und seiner vielen hervorstechenden 
Vorzüge halber allen Volksschullehrern 
zum fleissigen Studium aufs wärmste zu 
empfehlen. 

Ruhla. Winzer. 
IL 

Florin. Die Methodik der Gesamtschule. 

Zürich. Friedrich Schulthefs, 1886. 2. 

verbesserte Aufl. Preis 1 M. 
Die «einklassige Schule« ist das Stief- 
kind unter den Erziehungsanstalten. Ziller 
rechnet sie in der «Grundlegung« zu den 
Schularten, in welchen die Erteilung eines 
pädagogischen Unterrichts erschwert ist; 
von andrer Seite wurde neuerdings geradezu 
behauptet, dafs für einen wahrhaft pädago- 
gischen Unterricht ihr die Schwingen ge- 
bunden und der blofse Versuch eines solchen 
Danaidenarbeit sei. Dörpfeld, der sich in 
seiner Schrift: «Zwei pädagogische Gut- 
achten« mit Wärme der Verachteten an- 
nimmt und mit aufscrordentlicher Feinheit 
eine stattliche Zahl von Vorzügen ans 
Tageslicht zu ziehen versteht, kann nicht 
umhin, zuzugestehn, dafs ihre Hauptmängel 
so schwere Hemmnisse für die Arbeit 
bieten, dafs dieselben auch von dem fleißig- 
sten und geschicktesten Lehrer nicht über- 
wunden werden können. — Die Scheu, 
verlorene Mühe sich zu bereiten, mag des- 
wegen mit der Grund gewesen sein, dass 
bis vor kurzem von seiten der Herbart- 
Zillerschen Richtung die einklassige Schule 
keine eingehende Berücksichtigung gefunden 
hat. Das ist um so bedauerlicher, als ein 
grofser Teil unserer Schulen zu den ein- 
klassigen gehört und die Gefahr nahe liegt, 
dafs mancher Lehrer, welcher auf dem 
Seminare mit den Grundgedanken der 
Herbart -Zillerschcn Unterrichrslehre und 
ihrer Übertragung auf gegliederte Anstalten 
vertraut worden ist, leicht entmutigt wird, 
wenn die Ideen, welche ihn begeistern, 
sich in den ungegliederten Landschulen 



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durchaus nicht so leicht verwirklichen 
lassen und Mifsgriffe und geringe Erfolge 
die Früchte seines Strebens sind. 

Das vorliegende Schriftchen ge- 
denkt dem Übelstand abzuhelfen. Dct 
Verfasser will methodische Grundsätze fUr 
die I^eitung der «Gesamtschulen«, worunter 
er die Anstalten versteht, die in Deutsch- 
land mit dem Namen «einklassige Schulen» 
bezeichnet werden, geben, sich aber nicht, 
wie das oft geschieht, «einiger allge- 
meiner Rezepte, die aus ungerichteter 
subjektiver Erfahrung zusammengebraut 
sind« , begnügen , sondern die auf- 
zustellenden Mafsregeln aus den Grund- 
sätzen einer wissenschaftlichen Unterrichts- 
lehre ableiten. 

Wenn di; einklassige Schule noch 
Anspruch auf die Eigenschaft einer Er- 
ziehungsschule im Herbart-Zillerschen Sinne 
machen will, so muss sie die Erzeugung 
des Interesses sich als nächstes Ziel stellen. 
Daraus aber würden sich die weiteren 
Korderungen der Auswahl und Anordnung 
der Hauptunterrichtsstoffe nach den kultur- 
historischen Stufen, der Verbindung aller 
Lehrfächer untereinander und der Durch- 
arbeitung des Stoffes nach den formalen 
Stufen ergeben. Der Verfasser ist dieser 
Meinung, wenn er sagt, dass auch für die 
Gesamtschulen «die allgemeinen pädago- 
gischen und methodischen Prinzipien, wel- 
che für die Leitung einer einzelnen Klasse 
in Betracht kommen, ihre volle Geltung 
behalten.» Deswegen will er sich auf die 
Besprechung des Lehrplanes nicht ein- 
lassen, weil er annimmt, dafs es sich in 
Bezug auf denselben hier nur darum han- 
deln könne, «voraussichtlich die Grenzen 
des Stoffes zusammenzuziehen»; 
auch die Verbindung der Lehrfacher und 
die Durcharbeitung der Stoffe scheint ihm 
sich nicht wesentlich anders zu gestalten 
als in jeder gegliederten Anstalt. Da- 
gegen betrachtet er I. die Gliederung der 
Schule nach Abteilungen (a. die Zusam- 
menziehung der einzelnen Jahrgänge, b. den 
Stundenplan), 2. den Einflufs der Gliede- 
rung auf den Unterricht und die stillen 
Beschäftigungen , 3. das LehrschUlersystem 
als die Hauptpunkte , in welchen die 
Führung von Gesamtschulen von der 
Einzelklassc abweicht, und widmet die- 
sen auf 73 Seiten den Hauptteil seiner 
Arbeit. 

Wird man gern zugeben, dafs die 
von ihm ausfuhrlich behandelten Fragen 



wesentliche Punkte für eine erfolgreiche 
Handhabung des Unterrichtes in der ein- 
klassigcn Schule sind, so mufs doch darin, 
dafs der Lehrplan so wenig berücksichtigt 
ist, eine bedenkliche Lücke der Arbeit 
gefunden werden. Gerade wenn man sich, 
wie der Verfasser es thut, auf Zillerschcn 
Boden stellt, ist die Feststellung des Lehr- 
planes eine Kernfrage für die einklas- 
sige Schule und nicht minder wichtig, als 
die Gliederung der Abteilungen und die 
Einrichtung des Stundenplans. — 

Der Gedankengang des Verfassers ist 
erklärlich, aber nicht zu rechtfertigen. 
Florin hat die Gesamtschule zu sehr ab 
«Repräsentant mehrklassiger Schulen unter 
Führung eines Lehrers» aufgefafst und 
deshalb eine zu grosse Anzahl von Al>- 
teilungen fUr jedes Unterrichtsfach, für die 
Gesinnungsfächer z. B. 5 (von denen 
einige einen zweijährigen Lehrgang haben), 
angenommen und verlangt nun, dafs jede 
Abteilung in selbständigem Gange die für 
sie sich eignende Kulturstufe durcharbeite, 
im ganzen unbekümmert um den Weg, 
welchen die Nachbarabteilung einzuschlagen 
hat. — Wenn sich das in Wirklichkeit 
erreichen liefse, wäre eine grofse Frage 
mehr gelöst. Ich bin kühn genug, es zu 
bezweifeln. Durch die selbständige Führung 
einer solchen Zahl von Abteilungen wird 
nicht nur eine heillose Zersplitterung der 
Zeit und Kraft des Lehrers herbeigeführt, 
sondern der geringe Anteil unmittelbaren 
Unterrichts, welcher während eines Lehr- 
gangs auf eine Abteilung entfällt, wird 
nicht ausreichen zu einer ruhigen Ver- 
tiefung des Kindes, zu der unerläfslichen 
Verknüpfung und Anwendung des Be- 
trachteten; der Faden des Unterrichtes 
mufs so oft und ohne Zweifel an ungeeig- 
neten Stellen abgerissen werden, dafs 
schliefslich nicht Interesse, aber Zerstreut- 
heit und Langeweile Frucht der Arbeit 
sein werden. 

Der grosse Gedanke, die Unterrichts- 
stoffe dem Gedankenmatcrial derjenigen 
kulturgeschichtlichen Entwicklung zu ent- 
lehnen, die dem gegenwärtigen Geisteszu- 
stand des Zöglings parallel ist , lässt sich 
auf diese Weise in der einklassigen 
Schule nicht verwirklichen. Vielleicht 
könnte man sich der Idee wenigstens 
nähern, wenn eine Zusammenziehung der 
angenommenen 8 kulturhistorischen Stufen 
in 3 Hauptstufen (Vorbereitungs-, alt- und 



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neutestamcntliche Stufe)*) sich rechtfertigen 
liefse und die unterrichtliche Durcharbei- 
tung derselben mit den in 3 Haupt- 
gruppen untergebrachten Kindern (denn 
mehr Abteilungen möchte ich in den Ge- 
sinnungsfächern aus den angedeuteten 
Gründen nicht annehmen) der Natur des 
kindlichen Geistes, der jeweiligen Apper- 
zeptionsstufe nicht widersprechen würde. 
Selbst in dieser Form wird eine Übertra- 
gung des Zillerschcn Lehrplansystems auf 
die Verhältniffe der einklaffigen Schule noch 
außerordentliche Schwierigkeiten bieten 
und die ganze Kraft eines Lehrers bean- 
spruchen; denn derselbe mufs den Lehr- 
plan so gründlich beherrschen, dafs er 
nicht nur alle Fugen genau kennt, in 
denen dieFacher einer Abteilung zusammen- 
hängen, sondern es müffen ihm auch fort- 
während die Berührungspunkte gegenwärtig 
sein, welche die verwandten Stoffe ver- 
schiedener Abteilungen haben, um mit 
Leichtigkeit eine Zusammenziehung nahe- 
liegender Jahrgangsstufen an geeigneten 
Stellen ins Werk zu setzen. 

Dabei gehe ich immer noch von gün- 
stigeren Verhältniffen aus als der Verfaffcr. 
Er hat die schwierigste Art der Gesamt- 
schulen im Auge, in welcher 8 — 9 Jahr- 
gänge von einem Lehrer fast immer 
gleichzeitig nebeneinander unterrichtet wer- 
den , eine Einrichtung, wie wir sie in 
unserem Vaterlande kaum noch kennen. 
Nach dem Schulgesetze im Grofsherzogtum 
Sachsen und den «allgemeinen Bestim- 
mungen» im Königreich Preufsen sind die 
beiden Jahrgänge der Unterstufe mit einer 
weit geringeren Stundenzahl wöchentlichen 
Unterrichts bedacht als die Mittel- und 
Oberstufe, wodurch der grofse Vorteil ent- 
steht, dafs in den wichtigsten Fächern 
der Lehrer sich der Ober- und Mittelstufe 
allein widmen und den Sachunterricht 
der Unterstufe infolgedeffen an der Stelle 
des Stundenplans unterzubringen imstande 
ist, wo die oberen Stufen den mündlichen 
Unterricht leichter entbehren können. — 
Damit sind wir in die Besprechung des 
ersten Haupt teils des Schriftchens ein- 
getreten, in welchem der Verfaffer die 
Organisation der Gesamtschule behandelt. 
«Das Natürlichste schiene nun», so sagt 
er, «die 8 Jahrgänge in 8 (neun) ge- 
trennten Klaffen zu unterrichten», damit 

') Staude. «Die kulturhistorischen Stufen» im 
Unterricht der Volksschule. Padag. Studien 1880, 
1881, 1884. 



aber der den einzelnen Altersstufen un- 
mittelbar vom Lehrer zu erteilende Unter- 
richt nicht zu kurz bemeffen wird, macht 
sich eine Zusammenziehung der Jahrgänge 
nötig, in der Regel dürfen nicht mehr als 
2 derselben verschmolzen werden; «durch 
die Natur der Jahrgangnummer» und die 
Eigenart der Unterrichtsgegenstände wird 
aber die Zusammenziehung so beeinflufst, 
dafs sich für die meisten Unterrichtsfächer 5, 
bez. 6 , im Rechnen sogar 7 Abteilungen 
ergeben, die bei der Gliederung des Schul- 
halbtags in 2 Lehrgänge (jeder von 
i'/a Std. Länge) nach einander zu 
unterrichten sind. Zeitweilige «bewegliche 
Zusammenziehungen» sind, soweit die Natur 
des Stoffes und die Apperzeptionsfähigkeit 
der Kinder es gestattet, nicht ausgeschloffen. 

Was die Gesichtspunkte betrifft, nach 
denen die Zusammenziehung, bez. die 
getrennte Führung der Jahrgänge stattzu- 
finden hat, so kann nicht bestritten werden, 
dafs das erste Schuljahr in einzelnen Fä- 
chern gesondert zu unterrichten ist , auch 
unterliegt es keinem Zweifel, dafs dem 
letzten Jahrgange gegenüber der Unterricht 
auf eine abschliefsende, den Bewufstseins- 
inhalt des Kindes Uberblickende und glie- 
dernde Behandlung hinzuarbeiten hat, doch 
wird daraus, eben wegen der Ungunst der 
Verhältniffe, nicht das Recht, auch diesem 
Jahrgange in einzelnen Stunden geson- 
derten Unterricht zu erteilen, abgeleitet 
werden dürfen; es würden sonst, wie die 
übrigens in anderer Hinsicht sehr treffenden 
Ausführungen des Verfaffers über die Art 
und Weise dieser abrundenden Betrachtung 
befürchten laffen, durch eine solche Bevor- 
zugung des letzten Jahrgangs die übrigen 
Abteilungen eine empfindliche Vernach- 
läffigung und Schädigung erfahren. Dem 
berechtigten Ziele wird durch die Hilfe, 
welche die stillen Beschäftigungen, die 
deutschen Aufsätze, die s. g. Episoden 
gewähren, zuzusteuern sein. 

Auch die Behauptung Florins, mit 
welcher er die grofse Zahl seiner Abtei- 
lungen stützt, dafs durch eine Maffenver- 
schmelzung von 3 — 4 Jahrgängen im 
mündlichen Unterrichte ein Druck auf die 
Individualität der Kinder stattfinde , läfst 
sich nicht widerlegen , aber es wird sehr 
die Frage sein , ob der gröfsere pädago- 
gische Vorteil dadurch gewonnen wird, 
dafs man 1. B. 4 Jahrgänge nacheinander, 
jeden Jahrgang 1 f i Stunde mündlich und 
3/ 4 Stunden schriftlich beschäftigt , oder 



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dadurch , dafs man 20 Min. lang alle 
4 Jahrgänge im mündlichen Unterrichte 
vereint, dann 20 Min. die beiden unteren 
mündlich , die beiden oberen schriftlich, 
bez. umgekehrt, beschäftigt und die letzten 
20 Min. wieder alle 4 Jahrgänge gemein- 
sam unterrichtet. Wenn der Verfaffer 
Goltzsch*) für sich anführt (er hätte sich 
auch auf Zerrenner**) stützen können), die 
beide das Heil in der Menge der Abtei- 
lungen zu finden glauben , so läfst er 
wohl dabei aufser acht, dafs weder der 
eine, noch der andere die Erziehungsschule 
in unserem Sinne im Auge hatte, sondern 
ihr Ziel mehr oder weniger auf die Er- 
langung der Fertigkeit im Lesen, Schreiben, 
Rechnen und Auswendiglernen richteten; 
so wurde es ihnen leicht, eine Anzahl 
von Abteilungen, namentlich bei starker 
Ausnutzung des Lchrschülersystems, einen 
gesonderten Gang zu führen, weil die 
Gegenstände, mit denen sie sich beschäf- 
tigten, wenig mündliche Unterweisung, 
aber viel Übung der Schüler erfordern. 
— Im Hinblick auf diesen Gesichtspunkt 
könnte man mit den 4 Abteilungen des 
Verfaffers im Zeichnen und Schreiben, 
den 5 , bez. 6 im deutschen Unterricht 
und den 7 Abteilungen im Rechnen ein- 
verstanden sein, wenn ich es auch per- 
sönlich immer noch für rätlicher erachte, 
in den beiden letztgenannten Fächern mehr 
zu verschmelzen , auch die Zusammen- 
zichung der II. und III. Gesangklaffe zu 
einer ständigen mit zeitweiliger ge- 
trennter Führung für angemeffener halte. 
Dagegen sind die 5 Abteilungen in Reli- 
gion, Geschichte, Geographie (in Bezug 
auf Naturkunde mildert der Verfaffer seinen 
Standpunkt, indem er häufige vorüber- 
gehende Zusammenziehungen empfiehlt) 
nicht zu rechtfertigen , weil der volle 
Bildungsertrag dieser Gegenstände durch 
den Mangel an umfaffender mündlicher 
Unterweisung nicht erzielt werden kann. 
Da* wird durch einen Blick auf den 
Stundenplan noch einleuchtender werden. 
Ich greife den ersten besten Lehrgang 
heraus: Montag von 8 — Uhr Religion 
mit allen Schülern; jede von den 5 Ab- 
teilungen erhält 18 Min. mündlichen Unter- 
richt , die übrigen 72 Min. werden durch 
stille Beschäftigung «Aufgaben aus der 

*) Golusch. Einrichtung*- und Lehrplan für 
Dorfschulen. 

*') Zerrenner. Mitteilungen, die Einführung 
der irech»el«citigen Schulejnrichtung betreffend. 



Religion»ausgefüllt. Am mannigfaltigsten ist 
die mittelbare Beschäftigung der I. «Klaffe» 
(1. und 2. Schuljahr). Es folgen auf- 
einander: 18 Min. mündlicher Unterricht, 
36 Min. Memorieren von Sprüchen aus 
der Religion unter Beaufsichtigung von 
Lehrschülern, 36 Min. Aufgaben aus dem 
Rechnen, ob auch unter Leitung der Helfer 
ist nicht ersichtlich; also 18 Min. Unter- 
richt von seiten des Lehrers gegen 72 Min. 
mittelbaren Unterricht in einem Lehrgang, 
für die Schulwoche kommen von 25 Std, 
34 Min. Unterricht nur 5 Std. 46 Min. 
auf die mündliche Unterweisung durch 
den Lehrer, dagegen 19 Std. 48 Min. auf 
mittelbare Beschäftigung, wovon allerdings 
etwas mehr als 13 Std. von Lehrschülern 
beaufsichtigt werden. Damit ist für alle 
Abteilungen ungefähr das Verhältnis des 
mündlichen Unterrichtes durch den Lehrer 
zu den mittelbaren Beschchäftigungen ge- 
kennzeichnet. Dafs dieses ein entschie- 
denes Mifsverhältnis ist, sagt einem schon 
der pädagogische Takt. Die Folge von 
dieser Einrichtung wird sein, dafs auch 
bei dem der Apperzeptionsstufe des Kindes 
entsprechendsten Stoffe und l>ci aller metho- 
dischen Tüchtigkeit des Lehrers das Inter- 
effe , welches durch den unmittelbaren 
Unterricht erzeugt worden ist, durch die 
Menge der stillen Beschäftigung bald der 
gräflichsten Langeweile der Kinder weichen 
mufs. Es wird eine Verdummung der 
jüngeren Kinder eintreten, die Gefahr des 
mechanischen Einpaukens durch die Lehr- 
schüler liegt nahe und für die älteren 
Jahrgänge wird es an paffenden Stoffen für 
die schriftliche Beschäftigung fehlen, weil 
dem Lehrer für die gründliche Durchar- 
beitung und die vielseitige Betrachtung 
eines Gegenstandes die Zeit fehlt. Ich 
fürchte sehr, dafs der Schüler nicht zur 
Vertiefung und der arme Lehrer, der 
wie ein gehetztes Wild von einer Abtei- 
lung zur andern trotten mufs, nicht zur 
«Besinnung» kommt. Hier pafst das 
so oft angezogene Wort Herbarts von der 
tollen Mannigfaltigkeit im Bewufstsein 
eines Schülers , der an einem Schultage 
durch eine Reihe heterogener Lektionen 
getrieben wird, auf den Kopf des Lehrers. 

Wie der allzuhäufige Wechsel in der 
Beschäftigung der Abteilungen nicht zur 
Sammlung der Kinder l>eiträgt , so auch 
nicht das für Klaffe I angesetzte Memo- 
rieren und die Beschäftigung mit Rechen- 
aufgaben während des Religionsunterrichtes 



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der Übrigen Abteilungen. In den Lehr- 
gängen für Dienstag und Freitag, zum 
Teil auch in denen für Mittwoch und 
Sonnabend ist die Anordnung der Be- 
schäftigung der Kinder eine ansprechende; 
dafs am Ende der Lehrgänge in Rechnen 
und Deutsch Zeit für Durchsicht der schrift- 
lichen Arbeiten angesetzt ist, wobei die 
älteren Jahrgänge Hilfe leisten, kann nur 
Beifall finden, in anderen Lehrgängen ver- 
mifst man diese Angabe; die allgemeinen 
und besonderen Bemerkungen, die dem 
Stundenplan beigegeben sind, wird man 
beachtenswert finden. 

Der zweite Teil der Arbeit zeigt, 
welchen Einflufs die eigenartigen Verhält- 
niffe der cinklalTigen Schule auf die Er- 
teilung des Unterrichts ausüben, und be- 
handelt mit grofser Ausführlichkeit das 
Kapitel der stillen Beschäftigungen. 
Das ist der gelungenste und ansprechendste 
Abschnitt des Schriftchens, er kann allen 
Lehrern der einklaffigen Schule, auch 
denen, welche den übrigen AusfUhrun gen 
des VerfafTers nicht beistimmen, warm 
empfohlen werden. Daffelbe sei in Bezug 
auf die Bemerkungen Uber die Benutzung 
des Lesebuchs im Dienste der stillen Be- 
schäftigungen noch besonders hervorge- 
hoben. Nur den Gedanken des Abschnittes 
können wir nicht unterschreiben, dafs schon 
in Schulen mit nur 2 Klaffen (Abteilungen) 
die Kinder die Hälfte des Schultages still 
zu beschäftigen wären , und dafs in der 
Gesamtschule vier Fünfteile der Zeit der 
stillen Beschäftigung zufallen müfsten. 
Das erste wird kein pädagogisch gebildeter 
Lehrer thun und das andere mufs auf jeden 
Fall verhütet werden, wenn die mittelbare 
Beschäftigung nicht jeden pädagogischen 
Wert verlieren soll. «Die Volksschule 
(einklaffige Schule) ist allerdings in sehr 
beschränkte Verhältnifle gestellt; deshalb 
mufs ein Lehrverfahren , das sich ihr an- 
bietet, in diese Schranken sich zu schicken 
wi(Ten.» Dieses Wort Dörpfelds scheint 
uns hier, wie auch in Bezug auf den 
I. Teil des Schriftchens das Richtige zu 
treffen. 

Gegen die das Lehrschttlersystem be- 
treffenden grundlegenden Gedanken des 
letzten Abschnittes, dafs nicht die 
Entwicklung und Veranschaulichung von 
etwas Neuem, sondern nur das Üben und 
Einprägen unterrichtlich behandelter Stoffe 
und die Korrektur schriftlicher Arbeiten 
durch Lehrschüler geschehen könne , läfst 



sich nichts Gegründetes sagen. Jedenfalls 
wird eine nicht zu ausgedehnte Verwendung 
der LehrschUler anzuempfehlen sein. Das 
Memorieren, das Abhören von Gedichten, 
auch das Einprägen von Abschnitten aus 
dem Geschichtsunterricht möchte ich aus 
sehr naheliegenden Gründen nur ausnahms- 
weise von Lehrschülern beaufsichtigen laffen. 

Die äufsere Ausstattung des Buches ist 
in der 2. Auf), um ein bedeutendes an- 
sprechender geworden; die meisten in der 
I. Aufl. auftretenden Druckfehler sind weg- 
gefallen , eine Anzahl von Kürzungen 
laffen den Ausdruck bestimmter erscheinen, 
einige Zusätze beseitigen etwaige Mifsver- 
ständniffe. Im Lektionsplan sind einige 
Fehler stehen geblieben, so die falsche 
Numerierung der Klaffen: Montag und 
Donnerstag 3., Dienstag und Freitag I. 
und 3. Lehrgang; die falsche Summierung 
der für das 1. und 2. Schuljahr ange- 
setzten Stunden (S. 29) wirkt sinnent- 
stellend. Für «Heimatskunde» ist «An- 
schauungsunterricht» eingesetzt, im 3. Lehr- 
gang von Dienstag und Freitag i«t aber 
die Korrektur nicht durchweg berücksich- 
tigt worden. 

Jena. Reich. 

III. 

Prof. Dr. Rudolf Arendt in Leipzig, Mate- 
rialien für den Anschauungs-Unterricht 
in der Naturlehre. Für Volks- und 
Mittelschulen, sowie Seminarien metho- 
disch bearbeitet. Vierte umgearbeitete 
und vermehrte Auflage mit 108 Figuren. 
Hamburg und Leipzig. Verlag von 
Leopold Vofs. 1885. Preis Mk. 1.60. 
Die Arendtschen Unterrichtsbücher be- 
dürfen keiner Empfehlung mehr. Die 
grofse Verbreitung, die sie gefunden, ist 
Beweises genug für ihre Vortrefflichkeit 
Doch mufs auch an dieser Stelle die 
bedauernswerte Thatsache hervorgehoben 
werden, dafs der Verfafler auch heute noch 
nicht die gehörige Würdigung findet. 
Zwar ist die Anzahl der Schulen, in 
welchen seine Methode Eingang gefunden, 
Legion. Wie viele der betreffenden Lehrer 
wiffen aber, dafs sie nach Arendt unter- 
richten? Wohl die gröfsere Hälfte folgt 
sklavisch ihrem «Baenitz» und nennt ihr 
Verfahren die «Baenitzsche Methode.» Und 
doch kann und darf von einer solchen 
nicht die Rede sein, indem alle Baenitzschen 
Lehrbücher, so weit sie sich auf Chemie 
beziehen, welchen Titel sie auch führen 



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mögen, eine bis ins Detail genaue, aller- 
dings mehr oder weniger komprimierte 
Nachahmung der Arendtschen Lehrbücher 
sind.*) Arendt ist es, der als eben so 
tüchtiger Fachmann wie Pädagoge den 
chemischen Unterrichtsstoff in der be- 
kannten kunstvollen Weise anordnete, und 
Bacniu ist ihm hier einfach gefolgt, teils 
mit, teils ohne Nennung des geistigen 
Vaters «seiner Methode.» Es ist deshalb 
«ehr zu wünschen, dafs dieses thatsächlichc 
Verhältnis in 1-ehrerkreisen immer mehr 
bekannt werde, damit auch die Arendtschen 
Lehrbücher als die ursprünglichen und 
bahnbrechenden den Baenitzschen gegen- 
über immer mehr Verbreitung finden. Es 
steht dies um so mehr zu hoffen , als 
Arendt in seinen «Grundzügen der Chemie» 
und in dem «Leitfaden für den Unterricht 
in der Chemie» vortreffliche Hilfsmittel 
auch iür solche mittlere und höhere Lehr- 
anstalten bietet, welche der Chemie eine 
blofs beschränkte Unterrichtszeit widmen 
können. 

In dem vorliegenden Werkchen handelt 
es sich um eine Vorbereitung des che- 
mischen Unterrichts, welche durch die 
Natur des Gegenstandes gefordert wird. 
Ausführlich spricht sich der Verfaffer dar- 
über in seiner «Technik der Experimental- 
chemie» I. Band S. XXVI und ff. aus. 
Da die Naturwiffenschaften alle Begriffe 
aus Vorstellungen gewinnen, welche auf 
direkter sinnlicher Wahrnehmung beruhen, 
so ist das erste, was ein bezüglicher Unter- 
richt zu leisten hat, klare, korrekte, mehr 
oder weniger umfaffende Anschauungen zu 
schaffen. Botanik, Zoologie und Minera- 
logie sind in dieser Hinsicht deshalb sehr 
günstig gestellt, weil einmal das Kind 
auf diesen Gebieten schon eine sehr reiche 
I^t>enserfahrung besitzt, so dafs es sich 
sehr oft, blofs um Ordnung und Klärung 
des vorhandenen Vorstellungsmaterials han- 
delt und weil sodann , wo dieses nicht 
der Fall ist, sich mit leichter Mühe An» 
schauungsobjekte vor die Sinne führen 
lallen. In Physik und Chemie liegt die 
Sache insofern anders, als es sich hier 
nicht um Anschauung eines Seienden, Be- 
stehenden handelt. Diese zwei Disziplinen 
haben es vielmehr mit Veränderungen 
entweder des Zustandes oder der Substanz 

*) Vergl. »An Herrn Dr. Barnitz« von Dr. 
Arendt, Separat- Abdruck aus der Allgcm. deut- 
schen Lchrerzeitung, No. ao, 188», und Technik 
der Eaperimcntakhemie v. Arendt, S. C III— C V. 



zu ihun. Weil sie aus diesem Grunde 
beobachtend zu Werke gehen muffen, 
setzen sie schon eine gröfsere Verstandes- 
reife voraus. 

Immerhin besteht zwischen Physik und 
Chemie wieder ein wesentlicher Unterschied. 
Die Physik hat es in ihrem elementaren 
Teile nur mit äusseren Veränderungen 
zu thun, welche der Beobachtung direkt 
zugänglich sind , so dafs das Begreifen 
physikalischer Vorgange aufserordentlich 
erleichtert ist. Aufserdem bringt das Kind 
auch aus diesem Gebiete eine grofse Menge 
von Anschauungen in die Schule mit, 
welche im Unterricht gleich verwertet 
werden können. 

«Ganz anders, als Unterrichtsgegenstand 
anscheinend viel ungünstiger verhält sich 
in dieser Beziehung die Chemie, da 
sich kein einziger chemischer Vorgang 
direkt beobachten, also auch keine chemi- 
sche Anschauung im eigentlichen Sinne 
des Wortes unmittelbar durch sinnliche 
Wahrnehmung gewinnen lafst. Die che- 
mischen Vorgänge vollziehen sich eben 
im Verborgenen. Sie wickeln sich nicht 
zwischen wägbaren Mafien, sondern zwischen 
kleinsten Körperteilchen ab , und da sich 
diese selbst unserer Wahrnehmung ent- 
ziehen und wahrscheinlich ewig verschloffen 
bleiben werden, da überdies der Verlauf 
fast aller chemischen Prozeffe keine mefs- 
bare Zeit besitzt , sondern Anfang und 
Ende in der Regel zusammenfallen, so er- 
klärt sich daraus zur Genüge die Unmög- 
lichkeit, durch blofse Anschauung che- 
mische Vorstellungen zu gewinnen.» 

Zwar sind die chemischen Vorgänge 
in unserer Umgebung den physikalischen 
an Zahl und Mannigfaltigkeit weit Uber- 
legen. Ernährung, Wachstum und Ab- 
sterben von Pflanzen und Tieren, Ent- 
stehung und Veränderung der Mineralien, 
die Umgestaltung der Erdoberfläche sind 
Folgen chemischer Umsetzungen. Ebenso 
sind die Verrichtungen im häuslichen 
und industriellen Leben, wie Zubereiten 
der Nahrungsmittel, Erzeugen von Licht 
und Wärme, die Gewinnung zahlreicher 
Stoffe aus Mineralien, die Bearbeitung 
pflanzlicher und tierischer Materialien zu 
Nutzstoffen, zum grofsen Teil chemischer 
Natur. Und von all' diesen chemischen 
Vorgängen ist das Kind in gewiffem Sinne 
Augenzeuge vom ersten Lebensjahre an. 
Aber die bezüglichen Beobachtungen sind, 
doch keine chemischen Beobachtungen, 



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sie geben von dem chemischen Vor« 
gange , welcher das Wesen der beobach- 
teten Erscheinung ausmacht, nicht die 
mindeste Anschauung. Der Beobachter 
gewinnt durch das, was er sieht, gar keine 
Klarheit darüber, was sich vor seinen 
Augen eigentlich abwickelt. Die Flamme 
einer Stearinkerze hat für ihn nur Inter- 
effe durch das Licht und die Wärme, 
welche sie verbreitet. Dabei sieht man 
allerdings, dafs dieselbe allmählich kleiner 
wird , der Docht sich schwärzt und lang- 
sam verbrennt ; was aber aus dem Material 
des Lichts wird und in welcher Weise 
die Flamme aus ihr entsteht, woher die 
Wärme rührt und wo der Docht hin- 
kommt, das sagt die Anschauung nicht. 
Die Beobachtung ist also eine rein physi- 
kalische: wir sehen die Länge der Kerze 
allmählich abnehmen, die weifse Farbe 
des Dochts in Schwarz Ubergehen , die 
feste Stearinsäure flüffig werden — und 
weiter nichts. Wenn durch den Strich 
eines Zündhölzchens zunächst die Maffe 
explodiert, dann der Schwefel langsam ab- 
brennt und schliefslich sich das Holz ent- 
zündet , so sieht man nur einen einzigen 
Prozefs: die Entwicklung von Wärme 
und Licht. «Dafs der in der Zündmaffe 
gebundene Sauerstoff durch seine momen- 
tane Übertragung an den neben ihm be- 
findlichen Körper die Explosion verursacht, 
dafs der Schwefel durch Aneignung des 
atmosphärischen Sauerstoffes zur Ent- 
stehung der schwefligen Säure Veranlaffung 
giebt und dafs das Holz endlich unter 
vollständiger Verbrennung in Kohlensäure 
und Waffer aufgeht, ergiebt die Anschau- 
ung keineswegs.* Ganz ebenso verhält es 
sich mit dem Chemismus unseres Lebens 
und mit den chemischen Operationen der 
Haushaltung und der Industrie. Alle che- 
mischen Umwandlungen sind für den Beob- 
achter eben nichts als physikalische Er- 
scheinungen, Veränderungen des AggTegat- 
zustandes, der Gröfse, der Form und Farbe. 
«Die chemischen Prozesse, welche 
diesen physikalischen Verände- 
rungen zu Grunde liegen, bleiben 
unserem Blicke völlig verschlossen, 
und selbst der nüchternste und auf- 
merksamste Beobachter wird dar- 
aus auch nicht eine einzige Vor- 
stellung gewinnen können, welche 
einer chemischen Betrachtung der 
Naturvorgänge irgendwie als Basis 
pienen könnte.» 



Aus dieser Thatsache ergiebt sich für 
den chemischen Unterricht von vornherein 
die Nötigung, zum Experiment seine 
Zuflucht zu nehmen , und da dieses in 
erster Linie auch blofs eine physikalische 
Wahrnehmung vermittelt, mufs gleich- 
zeitig eine Verstandesoperation hinzutreten, 
welcher es auf Grund einer oder — wie 
es in den allermeisten Fällen sein wird 
— einer ganzen Reihe von Beobachtungen 
möglich ist, zu einer richtigen Anschau- 
ung von dem Wesen des Vorgangs zu 
verhelfen. «Die Chemie mufs ein fort- 
dauernder Anschauungsunterricht sein, bie 
dem die Beobachtung mit der Erklärung 
immer Hand in Hand geht.» Die Haupt- 
schwierigkeit des chemischen Unterrichts 
besteht demnach in der paffenden Aus- 
wahl der Anschauungsobjekte und in der 
geordneten Aufeinanderfolge der Versuche. 
In seinen ^Materialien» hat Arendt 
diese Schwierigkeit in vorzüglicher Weise 
gehoben. 

Die « Materialien» bietet der Verfaffer 
als Vorschule für den höheren Unterricht 
in Physik und Chemie und l>estimmt sie 
daher für Schüler vom siebenten (oder 
achten) bis 14. Lebensjahr. Mit Aus- 
schlufs der Optik , Akustik , Statik und 
Mechanik fester Körper umfaffen sie alles, 
was jeder ohne Rücksicht auf künftigen 
Beruf sich während der Schulzeit aneignen 
soll. Physikalische? und Chemisches ist, 
wenn auch der Form nach meistens ge- 
trennt , so doch dem Inhalte nach mit 
einander verbunden. Zunächst werden die 
chemischen Anschauungsobjekte nur nach 
ihrem äufseren Verhalten betrachtet, es 
werden blofs die Eigenschaften geprüft, 
welche der sinnlichen Anschauung direkt 
zugänglich sind. Diesen rein physika- 
lischen Anschauungen mischen sich bald 
auch chemische bei, bis in der Weiter- 
entwicklung des Unterrichts die letztern 
den erstem gegenüber schliefslich in den 
Vordergrund treten. Das früher Beobach- 
tete findet stets geschickte Verwertung zur 
Lösung neuer Räthsel, und neue Beobach- 
tungen beleuchten das, was früher unver- 
ständlich erschien. «Auf eine solche Weise 
wird es möglich, von den chemischen Er- 
scheinungen trotz der Verborgenheit , mit 
der sie sich vollziehen, dennoch richtige 
Vorstellungen zu gewinnen, welche sich, 
wenn auch nicht unmittelbar, so doch 
auf geradem Wege und in unzweifelhafter 
Weise aus der Beobachtung entwickeln.« 



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— 49 — 



Bei der Auswahl der Stoffe hat Arendt 
einen Mittelweg eingeschlagen zwischen 
den beiden Extremen: 

1) «Es ist alles aus dem Unterrichte 
zu verbannen, was keine Anknüpfungs- 
punkte an die durch die Erfahrung ge- 
wonnenen Vorstellungen findet oder sich 
mit den Übrigen Objekten des naturkund- 
lichen und allgemeinen Unterrichts in 
keinen Zusammenhang bringen läfst.» 

2) «Für die Einrichtung eines elemen- 
taren chemischen Unterrichts und die Aus- 
wahl des für ihn nötigen Lehrstoffes darf 
nur das Intereffe dieses Unterrichtes selbst 
und die Rücksicht auf eine möglichst er- 
folgreiche Vorbereitung für den höheren 
Unterricht in diesem Fache mafsgebend 
sein.» 

Diesen Mittelweg hat der Verfaffer da- 
durch zu finden und einzuhalten gesucht, 
dafs er folgenden Grundsatz als Richt- 
schnur nahm: 

«Man darf für die Förderung 
des Unterrichts in der Naturlehre 
von der Schule nichts verlangen, 
wofür ihr nicht eben dadurch, dafs 
sie es gewährt, wiederum ein Aequi- 
valent für dieFörderung ihreride- 
ellen und materiellen Ziele dar- 
geboten wird.» 

Bei der Durchführung dieses Grund- 
satzes sind hauptsächlich 3 Rücksichten 
mafsgebend gewesen: 

1) Der allmähliche Fortschritt von 
einfachen und unmittelbar anschaulichen 
Erscheinungen zu verwickeiteren und der 
Anschauung sich mehr und mehr ent- 
ziehenden.» 

2. «Die materiellen Ziele des Unter- 
richts.» 

3. «Die Rücksicht auf den höheren 
Unterricht». Für die Volksschule, welche 
wohl nie an einen systematischen Unter- 
richt in der Chemie denken kann, kommen 
blofs die Gesichtspunkte 1 und 2 in Be- 
tracht. Was den ersten anbetrifft, so stiefs 
der Verfaffer auf grofsc Schwierigkeit bei 
der Auswahl und Anordnung der chemi- 
schen Stoffe; mit klarem Blick hat er 
aber das ganze Material gesichtet und eine 
Reihe von Reaktionen gefunden, aus deren 
Resultat sich sofort ohne weitere Vermitt- 
lung ergiebt, was thatsächlich geschieht, 
und diese Vorgänge wurden natürlich an 
die Spitze gestellt. Diese bilden nun den 
apperzipierenden Gedankenkreis, mit wel- 
chem auch weniger verständliche Erschei- 

Pädagogische Studien I. 



nungen t>egriffen werden können , welch' 
letztere ihrerseits wieder der Schlüffel zu 
noch versteckter Liegendem sind u. s. f. 
Von besonderer Wichtigkeit für die Volks- 
schule ist aber die Rücksicht auf die 
materiellen Ziele des niederen Unter- 
richts , welche auf Kosten des Intercffe, 
sowie der Charakterbildung nur zu oft 
aus dem Auge gelaffen werden, welche 
Verfaffer aber entschieden betont. Es ist 
ihm rückhaltlos beizustimmen , wenn er 
(Technik S. 182 f.) sagt: «Ich habe dies 
(die Schule mit einem wertlosen und läs- 
tigen Ballast zu überladen) dadurch zu 
vermeiden und die richtigen Grenzen ein- 
zuhalten gesucht, dafs ich bei jedem Stoffe, 
deffen Herbeiziehung für den unter 1. ent- 
wickelten Zweck wünschenswert erschien, 
die Frage in Erörterung zog: Kann die 
Bekanntschaft mit diesem Stoffe und die 
Kenntnis seines chemischen Verhaltens für 
die Schule, insofern sie für das praktische 
Leben vorbereiten soll, in irgend einer 
Weise wertvoll und nützlich sein? und 
nur wenn diese Frage mit Ja l>eantwortet 
werden konnte, nur dann erschien das 
fragliche Objekt für die Aufnahme ge- 
eignet. Bei dieser kritischen Sichtung hat 
es sich als besonders förderlich erwiesen, 
das Augenmerk vor allem auf solche Stoffe 
zu lenken, die mit althergebrachten soge- 
nannten Trivialnamen bezeichnet werden, 
z. B. Sand, Thon, Soda, Pottasche . . . , 
denn dadurch ist in der Regel die Ga- 
rantie geboten, dafs man es mit Stoffen 
zu thun hat, welche von Alters her für 
die praktischen Zwecke des Lebens Be- 
nutzung gefunden hal>en Ihre 

materielle Bedeutung kann doch wohl 
kaum geringer angeschlagen werden als 
die meisten Objekte aus den beschreiben- 
den Naturwiffenschaften (Zoologie und 
Botanik), welche längst in der Volksschule 
eingebürgert sind. Ja wenn man sich 
einmal vom Zwange des Hergebrachten 
und durch die Gewohnheit Sanktionierten 
löst und ohne jede vorgefafste Meinung 
rein sachlich in vergleichende Erwägung 
zieht, ob es für die prakti sehen Zwecke 
des Lebens wertvoller ist: die Blumen 
des Waldes und der Wiese, die Tiere hei- 
mischer und fremder Zonen ihrer Natur 
und Lebensweise nach zu kennen, oder 
etwas genauer unterrichtet zu sein Uber 
Stoffe, deren jeder Handwerker bedarf, 
die in der Technik Uberall eine Rolle 
spielen, die in der Hauswirtschaft Ver- 

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- 5 o - 



Wendung finden, die zu Zubereitung und 
Aufbewahrung der Nahrungsmittel dienen, 
von denen viele wegen ihrer Wirkung auf 
den Organismus eine medizinische Be- 
deutung haben , die zum Teil sehr grofs- 
artige Fabrikations- und Handelsartikel 
bilden und immerfort auf den Preislisten 
zu finden sind, — dann ist es in der 
That schwer zu begreifen, wie man einen 
Augenblick darüber im Zweifel sein kann, 
auf welcher Seite das Schwergewicht zu 
suchen ist und welche Objekte für die 
materielle Bildung in den Vordergrund 
zu stellen sind : ob jene oder diese ! Wenn 
die Volksschule diese Zweifel beseitigt 
und den Materialien aus der Natur lehre 
neben denen aus der Naturgeschichte 
einen ebenbürtigen Platz in ihrem Lehr- 
plane einräumt, dann ist das Acquivalent 
für die Förderung ihrer eigenen InterefTen 
durch die Sache selbst gegeben, indem 
sie ihre Schüler für den künftigen Lebens- 
beruf erfolgreicher vorzubereiten in den 
Stand gesetzt wird, als es ohne dies 
möglich ist.» 

Inwieweit der Verfaffer diesen Grund- 
sätzen in seinen «Materialien» nachge- 
kommen, zeigt eine Zusammenstellung der 
darin gebotenen Stoffe: 

I. Stufe: Kochsalz, Zucker, Sand, Thon. 

II. Stille: Soda, Pottasche, Glaubersalz 
und Bittersalz , Salpeter , Gyps , Marmor, 
Kreide und Kalkstein. 

III. Stufe: Chlorkalk, Alaun, Kupfervitriol, 
Eisenvitriol , Gallapfel , Blutlaugensalz, 
Kleesalz und Kleesäure , Spiritus (Wein- 
geist), Kochen (Sieden), Aether (Schwefel- 
äther), Destillation, Schwefel, Sublimation, 
Salmiak und Hirschhornsalz , flüchtige 
und nichtfliiehtige Körper, Verdunstung, 
Verdunstungskälte, Regen. Nebel, Wolken, 
Thau, Schnee, Reif, Eis, Wärmestrahlung, 
Wärmeleitung, Ausdehnung durch die 
Wärme, Ventilation. 

IV. U. V. Stufe: Ga*e im Wafler, Salz- 
säure, Salmiakgeist, Ammoniak und Salz- 
säure , Salzsäure und Soda , Pottasche, 
Kreide, Kalkstein und Marmor mit Salz- 
säure, Zusammensetzung der Luft (Sauer- 
stoff und Stickstoff), Essigsäure, Schwefel- 
säure, Salpetersäure, Chlor, Braunstein und 
chlorsaures Kali , Wafferstoff , Gewicht, 
Spezifisches Gewicht fester und Muffiger 
Körper, Spezifisches Gewicht einiger gas- 
förmiger Körper , Wafferdruck , Spannung 



der Luft, Instrumente, welche darauf be- 
ruhen, Sieden bei höherem und niederem 
Druck, Spannung der Dämpfe fluchtiger 
Flüssigkeiten, Sensible und latente Wärme, 
Spezifische Wärme. 

VI. U. VII. Stufe : Kohle, Harze, Balsam, 
ätherische Oele, Fette, Lauge, Seifen, fette 
Säuren, Pflaster, Firnis, Glycerin, Gärung, 
Fäulnis , Vermoderung und Verwesung, 
Ernährung und Nahrungsmittel, Metalle, 
Verhalten der Metalle gegen Schwefelsäure, 
Salzsäure und Salpetersäure, Einwirkung 
von Kali (Natron) und Ammoniak auf 
Metallsalzl jsungen, Nebenerscheinungen bei 
der Einwirkung von Metallen auf Sauren 
und Salzlösungen (Galvanismus) , Elek- 
trizität, Galvanismus verglichen mit Rei- 
bungselektrizität, Magnetismus und Elektro- 
magnetismus , Induktionselektrizität und 
Thermoelektrizität , Kreislauf des Stoffes 
und Wechselwirkung der Naturkräfte. — 

Wenn es mir durch das Vorstehende 
gelungen ist, die Lehrerwelt von der 
VorzUglichkeit des besprochenen Werk- 
chens zu Uberzeugen , so ist mein Zweck 
erreicht. Freilich konnte ich blofs ein 
unvollständiges Bild entwerfen , indem 
manches nur angedeutet, manches ganz 
Ubergangen werden mufste. Jeder Lehrer 
wird aber bei genauerer Prüfung finden, 
dafs es sich hier um ein Hilfsmittel han- 
delt , welches in dieser Art nicht zum 
zweiten Mal existiert, welches aber ein 
Haupthebel sein wird, die Einführung der 
Naturlehre in niedere und höhere Schulen 
zu erleichtern. Wenn auch den Forde- 
rungen der Konzentration entsprechend, 
die Anordnung der Stoffe sich hier und 
da vielleicht ändern mufs, wenn auch die 
Volksschule kaum den ganzen gebotenen 
Stoff wird bewältigen können, so bleibt 
doch der Wert der «Materialien» auch 
für diesen Fall bestehen ; stets und unter 
allen Umständen bilden sie eine reiche 
Fundgrube für jeden Lehrer sowohl in 
sachlicher ab auch in methodischer Hin- 
sicht. — Was speziell die vorliegende 
vierte Auflage anbetrifft, so ist auf zwei 
Vorzüge noch besonders hinzuweisen: einmal 
hat die Verlagshandlung, um die Anschaf- 
fung zu erleichtern, noch eine Ausgabe 
in vier Heften (ä 40 Pf.) veranstaltet, 
welche in starken Umschlag gebunden 
und einzeln verkäuflich sind. Außerdem 
ist diese Autlage durch 108 Holzschnitte 
illustriert, welche einmal dem Lehrer das 



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- 5i - 



Ausführen der Versuche und dem Schüler 
auch das Verständnis und namentlich das 
Merken wesentlich erleichtern werden. 

Eisenach. Juni 1886. 

P. Conrad. 

IV. 

JL Schenkl: Chrestomathie aus Xenophon, 

aus der Anabasis, der Kyrupädie, den 
Erinnerungen an Sokrates zusammenge- 
stellt und mit erklärenden Anmerkungen 
und einem Wörterbuche versehen. 8. 
vermehrte und verbefferte Auflage. 
Wien. C Gerold s Sohn. 1885. M. 4,00. 
Zum allgemeinen Verständnis sei voraus- 
geschickt, dafs in Oesterreich (Instruktionen 
f. d. UnteiT. an d. Gymn. in Oesterreich 
1885) von den 8 Klassen des Gymnasium 
für III und IV mit 5 und 4 St. die griech. 
Formenlehre und Uebersetzen aus dem 
Lehrbuche vorgeschrieben ist; für V 
Lektüre im I. Sem. 4 St. Xenoph. Anab. 
oder Auswahl aus einer Chrestomathie, 
im II. Sem. 3 St. llias und 1 St. Xenophon, 
für VI 4 St. im I. Sem. Ilias, im II. Sera. 
Herodot und alle 14 Tage 1 St. Xenophon, 
für VII Demosth. und OdyfTee. für VIII 
Plato, Sophokles und OdyfTee. Die 
spezielle Instruktion lautet: «Da nur etwa 
60 Lesestunden auf das erste Semester 
der V. entfallen, mufs sich die Lektüre 
auf ein Werk Xenophons , am besten auf 
die Anabasis beschränken, aus welchem 
paffende Abschnitte auszuwählen sind, 
wenn man nicht lieber zu einer Chresto- 
mathie gTeift , welche die anregendsten 
Kapitel der Anabasis, Kyrupädie und der 
Memorabilien enthält. Die Benutzung 
einer iolchen Chrestomathie gestattet das 
Hauptaugenmerk des Unterrichts zwar stets 
auf die intereffantesten Partien der Anabasis 
*u richten , aber doch auch durch die 
Lectüre besonders anziehender Stellen aus 
der Kyrupädie die Bekanntschaft mit 
diesem Werke anzubahnen und dadurch zu 
privater Beschäftigung mit demselben an- 
zuregen. Die Xenophonlektüre bildet die 
Grundlage für den Unterricht in der griech. 
Syntax.» In VI soll «nach Möglichkeit 
Privatlektürc aus Xenophon getrieben» 
werden. 

Die Bedeutung des Universitätsprofeflbrs 
K. Schenkl birgt für die wiffenschaftlichc 
Zuverläffigkeit des Textes, der Anmerkungen 
und des Wörterbuches. Wir betrachten 
hier den pädagogischen, bez. didaktischen 
Wert. 



In Uebereinstimmung mit obigen In- 
struktionen sind diesmal bei Schenkl die 
Kapitel aus der Anabasis vorangestellt und 
um II , 5 , 6 vermehrt , während früher 
Buch II ganz fehlte. Seite 1 — 95 stehen 
neun Stücke ; A. der Zug gegen den König. 
Cyrus der Jüngere I, 1 ; 2, 1 — 4. I, 
4, Ii — 19; 5; 6. I, 7; 8. 1, 9. B. der 
Rückzug, Xenophon IL 5 ! 6. III, I ; 2 ; 
3, 1—6; IV, 1—3. IV, 4—6. IV, 7 u. 8. 
Aus der Kyrupädie S. 96 — 209 stehen 14 
Abschnitte: Jugendleben, Feldherrnleben, 
Herrscherleben aus Buch I — VIII. Aus 
den Erinnerungen an Sokrates S. 210 — 243 
stehen 5 Abschnitte: Verteidigung des 
Sokrates (aus I, 1 u. 2 gemischt), Wesen 
der Götter, Herakles a. Sch., Bruderliebe, 
Athens Aussicht auf Macht (III, 5). 

Daran schliefst sich das Wörterbuch S. 
244—340. 

Stellen wir uns auf den Boden der 
Oesterr. Instruktion, so läfst sich die Be- 
hauptung von Schenkls Vorrede, «dafs 
diese Chrestomathie die ohne Zweifel 
intereffantesten Partien dieses Werkes 
bietet», nicht so unterschreiben. Es fehlen 

I, 2, 5— Ende; I, 3; I, 4, 1— 10, I, 10; 

II, I, 2, 3, 4; III, 3, 4, 5, d. h. die erste 
Etappe im Zuge des Cyrus, die Erreichung 
des Meeres und der Cilicischen Pässe, 
sowie der erste Aufstand der Soldaten, auf 
den sich die zweite Weigerung am Euphrat 
gründet, es fehlt ganz die Schlacht der 
Griechen gegen den König selbst, gerade 
bei Cunaxa ; ferner die I-age der Griechen 
nach der Schlacht, wie sie die Nachricht 
von Cyrus Tode erhalten. Da gerade die 
Partien fehlen, in denen Klearch selb- 
ständig auftritt, so intereffirt auch weniger 
die Ijeibehaltene Charakteristik desselt>cn. 
Im III. Buch intereffirt die Schüler recht 
sehr die bei Schenkl fehlende Einrichtung 
der Schleudcrer- und Reitercorps, sowie 
Mespila, wenn die von dort stammenden 
Bilder für das griechische Heerwesen 
gezeigt werden. Von Xenophons Leben 
in Skillus III, 5 sind in kleinem Druck 
in einer Anmerkung die §§ 8 — 14 gegeben, 
während die §§ 5 — 14 den übrigen Stücken 
gleich in den Text aufgenommen sein 
sollten. Endlich fehlt am Schlufs ein 
Hinweis auf die weiteren Schicksale der 
Griechen von Trapezunt bis zur Aufnahme 
in Thibrons Heer, während hier sich auch 
ein Stück hätte zusammenstellen lassen. 
(Frick. Lchrpr. u. Lehrg. II). 

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- 5 2 — 



Die Auswahl aus der Kyrupädie verdient 
unbedingtes Lob in Bezug auf Vollständig- 
keit. Der Verfaffer ist ein grofser Freund 
der Kyrupadie. Dieser oft sehr langweilige 
Roman steht aber doch der selbst erlebten 
Anabasis weit nach. Von den 14 Stücken 
sind neben der Anabasis intereflant die 
aus dem Jugendleben, die Eroberung von 
Babylon , das Opfer , der Tod des Cyrus. 
Das Stück «Cyrus - Krösus» fällt gegen 
Herodot ganz ab; und auch die übrigen 
6 Stücke treten gegen Herodot und die 
Anabasis sehr zurück. 

Die Erinnerungen an Sokrates sind 
jedenfalls für VI berechnet und lauen sich 
für diese Klaffe vermehren. 

Dafs «mit diesem Buche», wie die Vor- 
rede sagt, «gute Erfolge im griechischen 
Unterrichte erzielt wurden», soll wohl mit 
auf den Anmerkungen beruhen, welche ein 
Drittel des Buches einnehmen und treffende 
grammatische und sachliche Erläuterungen 
enthalten. Allein es fehlte offenbar daran, 
dafs dem wiffenschaftlichen Universitäts- 
profeffor ein praktischer Schulmann zur 
Seite stand. Einerseits wiederholen sich 
Bemerkungen zu einfachen Eigentümlich- 
keiten, z. B. Anm. 2., der Aorist für 
ein Plusquamperfekt C 493» , Anm. 
3. Aorist im histor. Nebensatz , im 
Deutschen das Plusquamperfekt C 493». 
Andererseits wird in Anm. 1 der An- 
fänger wegen der präteritalen Bedeutung 
des Präsens von , .werden" auf die griechische 
Dichtersprache und auf Krügers poet.-dial. 
Syntax verwiesen und in der Anm. 3 
wegen der Periode auf eine Stelle aus 
Livius XXIII., deren Periodenbau, da 
gerade der Hauptsatz nicht mit abgedruckt 
ist, erst noch ein Nachschlagen im Livius 
notwendig macht, und in der Anm. 18 
wegen einer Attraktion auf eine Stelle 
aus Cic. Ein. Die Anmerkungen dienen 
zu einem grofsen Teile dem Lehrer oder 
einem erwachsenen Schüler, der autodi- 
daktisch sich einlesen will. Die Verwei- 
sungen auf die Grammatiken von Curtius 
u. Krüger sind praktisch, wenn man 
verlangen kann, dass der Schüler, der 
noch keine Syntax gelernt hat, beim Prä- 
parieren in der Syntax nachschlagen soll. 
Bei dem Durchschnitt der Schüler wird 
• man im ersten Semester zufrieden sein, 

wenn sie sich sorgfältig die Formen 
bestimmt und die Vokabeln aufgeschrieben 
haben, als Grundlage für ihre Uebersetzung. 
Viele Lehrer wünschen mit Recht, dafs 



der Schüler nicht während der Stunde 
Anmerkungen studiert oder aus ihnen 
antwortet, bez. dafs der Schüler in der 
Klasse nur den Text hat. 

Das Wörterbuch ist knapp gehalten. 
Die sechzehn Abbildungen sind eine 
dankenswerte Beigabe. Vierzehn , z. Teil 
Vollfiguren sind aber sehr klein; die zwei 
Perserköpfe mit der Tiara unverbältnis- 
mäfsig grofs. Aus Bayards Ruinen von 
Kujundschik liefsen sich für das Persische 
Heer gute Abbildungen gewinnen. 

Die Karte ist recht brauchbar, da sie 
Uberflüffige Namen wegläfst und die 
Satrapie des Cyrus gleich kenntlich macht. 
Wozu aber NINOS (Mespile) grofs, wenn 
die betreffende Stelle der Anabasis gerade, 
fehlt f Die rote Zuglinie läfst die Griechen 
oft durch den Euphrat marschieren. 

Die äufserc Austattung des Buches ist 
gut, der Text weit und scharf gedruckt, 
das Papier weifs ohne Glanz. 

Wer also eine Chrestomathie wünscht, 
findet hier eine brauchbare, wenn auch 
die genannten Ausstellungen Aenderungen 
wünschenswert machen. 

Aber wozu Uberhaupt eine Chrestomathie l 
Eine Chrestomathie ist nur dann nötig, 
wenn die Einzelwerke ein zu umfängliches 
und zu teueres Material bieten. Das 
Schenk Ische Buch kostet 4 Mark. Xeno- 
phons Anabasis, Kyrupädie und "Memora- 
bilien bei Tauchnitz und Teubner 2,10. 
Das Wörterbuch ist unnötig; denn die 
Schüler können nach zweijährigem griechi- 
senen Unterricht, wenn sie gleichzeitig 
Livius lesen, auch im griechischen Lexikon, 
sei es von Schenk! oder von andern, sich 
zurecht finden. Die Anmerkungen allein 
machen den Wert aus, und deren Wert 
wieder wird prinzipiell von vielen Lehrern 
nicht anerkannt. Vorteilhaft ist die Chresto- 
mathie für den bequemen I^ehrcr, der selbst 
nicht gern aus dem ganzen Werk aussucht 
und den Zusammenhang nachliest. Durch 
die selbständige Paragraphierung Schenkls, 
der weder vorn im Inhalt, noch Uber den 
einzelnen Seiten Buch, Kapitel und Para- 
graphen der Xenophontexte angiebt, wird 
es sowohl dem Lehrer schwerer gemacht 
im Original nachzusehen, als auch dem 
Schüler, privatim in einem Text weiter 
zu lesen , in dem er sich zunächst von 
Schenkls Buch aus nicht zurecht findet. 
Und diese Privatlektüre ist gerade durch 
die Instruktionen dringend empfohlen. 
Die Freiheit des Lehrers und des Unter- 



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- 53 - 



richtes, sowie die Freudigkeit an dem 
Genufs eines Ganzen wird durch ein 
solches Gängelband, aus dem man nicht 
herauskann, verkümmert. 

Wie würde sich aber das Matertal der 
Chrestomathie verteilen? Fllr die 60 
Stunden des I. Semesters der V. reichen 
die 95 Seiten aus der Anabasis aus, oder 
es kommt noch etwas aus der Kyrupädie 
hinzu; im II. Semester würde cimtUndig 
aus der Kyrupädie, in der VI. alle 14 
Tage I Stunde noch etwas Kyrupädie und 
aus den Erinnerungen des Sokrates zu 
lesen sein. Übrigens gilt die Instruktion: 
Anabasis oder Chrestomathie aus Anabasis, 
Kyrupädie und Memorabilien nur für V ; 
die Hellenika sind nicht direkt ausge- 
schlossen, deren zwei erste Bücher gewifs 
den verschiedensten Anforderungen gerecht 
»erden. Die einfachste Verteilung nach 
den Instruktionen würde sein : V. I. 
Sem. 4 St. Xenophons Anabasis , nach 
Auswahl des Lehrers. II. Sem. 1 St. 
dasselbe. — VI. alle 14 Tage eine Stunde: 
Kyrupädie oder Memorabilien oder Helle- 
nika, bez. in den zwei Semestern zwei 
derselben. 

Steht nun schon in Österreich nach den 
Instruktionen der Regierung die Anabasis 
als Lektüre voran, so wird im Deutschen 
Reiche, in das der Verfasser seiner Chresto- 
mathie auch den Weg bahnen möchte, 
die letztere um so weniger Eingang finden. 
Bei der längeren Zeit, die hier dem Grie- 
chischen und speziell auch der Anabasis 
zuerteilt ist, wird den Schülern wohl aus- 
nahmslos die Anabasis selber in die Hand 
gegeben; dann aber wird man nicht 
eine teure Chrestomathie anschaffen , um 
einen geschickt zusammengestellten Aus- 
zug aus der Kyrupädie benutzen zu 
können. 

Kreuznach, 13. Mai 1886. 

Dr. O. Kohl. 

V. 

Dr. Klemens Klflpper, Vorlagen und Ent- 
würfe zu pädagogisch-didaktischen Auf- 
sätzen und Vorträgen für Lehrer-Semi- 
narien und Volksschullehrer wie für 
den Privatgebrauch. Breslau 1884, 
Kerns Verlag, 256 S. Pr.: 4 Mark. 
Dieses Buch kann als ein charakte- 
ristisches Zeichen gewifler Erscheinungen 
des pädag. Büchermarktes unserer Zeit 



betrachtet werden, die unserer Ansicht 
nach der Schule durchaus nicht zum Heile 
gereichen. Als verwerflich mufs schon 
der Zweck des Buches bezeichnet werden. 
Der Verf. sagt in dem Vorwort: «Die 
Vorlagen können dem Zögling entweder 
in die Hände gegeben werden, um einen 
Wegweiser für andere pädag. Arbeiten zu 
haben, oder der Lehrer kann für sich das 
Werkchen benutzen , wodurch er sich ein 
Stündchen erspart, das er dann auf andres 
verwenden mag.» Das Buch soll also 
dem Schüler den Weg weisen für andre 
pädag. Arbeiten; da aber nirgends ange- 
gel)en ist , wie das geschehen soll , so 
bleibt kaum etwas andres übrig, als anzu- 
nehmen , der Schüler solle es bei seinen 
Arbeiten so machen, wie es leider der Ver- 
faffer gemacht hat, nämlich aus so und so 
viel fremden Arbeiten wieder ein neues 
Werk zusammenstoppeln. Der Lehrer 
aber soll sich durch Benutzung des Buches 
«ein Stündchen ersparen.» Setzen wir 
also den Fall, der Lehrer wolle Uber das 
«Verhältnis von Erziehung und Unterricht», 
wovon die zweite «Vorlage» handelt, sich 
aus unserem Buche Rats erholen. Er er- 
fährt da, «dafs die Hauptaufgabe der Schule 
darin besteht, dafs sie das WifTen des 
Schülers durch den Unterricht in den ver- 
schiedenen Lehrgegenständen bereichert, 
um ihn zu einem nützlichen Glied der 
menschlichen Gesellschaft zu machen und 
ihn zu befähigen, vermöge seiner Kennt- 
nifle demnächst eine Stellung in der Welt 
einzunehmen», ferner, «dafs er in dem 
von ihm erwählten Berufe wenig geachtet 
werden könne, wenn er nicht auch durch 
die Erziehung zu demselben herangebildet 
wäre.» Dann geht es weiter: «Diese Er- 
ziehung ist nun aber mit dem Unterrichte 
eng verbunden; durch den Unterricht wird 
der Schüler erzogen. Freilich ist diese Er- 
ziehung bei den verschiedenen Lehrgegen- 
ständen in ungleichem Mafse anwendbar; 
bei einigen wird sie lediglich darauf be- 
schränkt sein, dafs der Schüler durch den 
geregelten Gang des Unterrichts selber an 
Ordnung und Genauigkeit im Denken ge- 
wöhnt wird, während bei anderen Lehr- 
gegenständen die Wirkung des Unterrichts 
auf die Erziehung eine wahrhaft grofsar- 
tige sein kann. Die besten Beispiele hier- 
für liefern uns auf jeden Fall die Ge- 
schichte und die Religion. Durch den 
Geschichtsunterricht lernt der Schüler die 
geschichtlichen Thatsachen, die Veranlas- 



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— 54 ~ 



sungen und Folgen derselben kennen; er 
lernt den Charakter der einzelnen auf- 
tretenden Personen schätzen oder auch 
verachten und wird hierdurch angeregt, 
sich dieselben als Ideale, denen er nach- 
trachten soll, oder als abschreckende Bei- 
spiele vorzustellen, eine Thätigkeit, durch 
welche der Schüler erzogen und sittlich 
gebildet wird. Ebenso ist es mit der 
Religion. Durch den Unterricht in der- 
selben wird der Schiller mit den Forde- 
rungen Gottes und mit dessen Heilsabsichten 
nicht allein bekannt gemacht , nein , er 
wird auch gewöhnt, diesen Forderungen 
zu folgen, er wird zur Liebe, zur Wahr- 
haftigkeit , zum Gehorsam , zur Pflichter- 
füllung angehalten, sein Herz und Gemüt 
wird ausgebildet , kurz , er wird erzogen. 
Wie mit diesen Unterrichtsfächern , ist es 
mit allen. Durch jeden Unterricht wird 
der Schüler erzogen und auf den rechten 
Weg geführt.» 

Nun fragen wir: Hat sich denn hier- 
durch ein gewiflenhafter Lehrer eine wirk- 
liche Einsicht in die schwierige Frage 
nach dem Verhältnis zwischen Unterricht 
und Erziehung verschafft? Darf er wirklich 
mit gutem Gewiflen sagen , er habe ein 
Stündchen erspart, das er nun auf andres 
verwenden könne r Wir wenigstens würden 
den Lehrer aufrichtig bedauern, der sich 
hiermit begnügen wollte. Aber leider zieht 
sich diese Oberflächlichkeit durch das 
ganze Buch hindurch. Von einem festen 
Standpunkt ist keine Rede. Dagegen 
wimmelt das Buch von abgedroschenen 
Redensarten und Gemeinplätzen, ja man- 
ches scheint geradezu Schulerarbeit zu sein. 
Die folgenden Proben sollen dies beweisen. 
S. 9: «Ein taktloser Lehrer wird nie den 
Einflufs eines taktvollen haben.» Hat das 
wohl in der ganzen Welt schon jemand 
in Abrede gestellt? S. 13: «Da es dem 
Lehrer, wie hieraus hervorgeht , bei rich- 
tiger Behandlung der Unterrichtsfächer in 
manchem derselben möglich ist, auf die 
Entwicklung der Phantasie bei seinen 
Schülern zu wirken, so sollte dies kein 
Lehrer unterlafTen, zumal da die Phantasie 
auch für den Unterricht selbst von grofser 
Bedeutung ist. Je mehr die Phantasie 
entwickelt ist, desto fruchtbringender kann 
auch der Unterricht sein , während er bei 
phantasiearmen Schülern sehr erschwert 
wird.» S. 55 : «Das Beispiel des Lehrers 
thut auch hier viel; man sieht daraus, 
dafs die Persönlichkeit des Lehrers eine 



Hauptfrage bei der Erziehung ist. Möchten 
sich alle I^ehrer defTen recht bewufst 
werden , so würden die Schuljahre den 
Schülern wirklich zum Segen gereichen 
uud dieselben nicht nur zur Sittlichkeit, 
sondern auch zu vielen anderen Tugenden 
herangebildet werden.» Hierbei ist noch 
besonders auf die Trennung der Sittlich- 
keit von vielen anderen Tugenden zu 
achten. S. 90: «Aus allem Angeführten 
kann man zur Genüge sehen, dafs der 
Schulgarten ein wahrer Segen für die 
Jugend ist. Freilich hängt auch manches 
(sie!) von einer zweckmäfsigen Einrichtung 
ab, um die genannten Erfolge zu erreichen, 
doch werden sie dann auch sicher nicht 
fern bleiben und reichlich für alle Mühe 
lohnen.» S. 94: «Wenn jede Klaffenleh- 
rcrin ihre Pflichten gewiffenhaft erfüllt, so 
wird auch die Jugenderziehung gedeihen, 
um so mehr, wenn Liebe und warmes 
InterelTe die Triebfedern zu ihren Hand- 
lungen sind.» S. IIO: «Jeder Unterricht 
mufs erziehlich wirken, sei es Rechnen, 
Religion oder irgend ein anderes Fach; 
denn wenn der Schüler nicht durch den 
Unterricht erbaut wird , erlangt er auch 
nicht das rechte Verständnis, die klare 
Einsicht in die Wiflenschaft, die ihm vor- 
getragen wird.» Inwiefern der Rechen- 
unterricht «erbauen» soll, dürfte wohl 
manchem ein Rätsel sein. S. 112: «Wenn 
der Religionslehrer selbst das rechte Ver- 
ständnis und die Liebe für das hat, was 
er lehrt, wird auch sein Unterricht er- 
baulich wirken. Die Religion halt den 
Staat , das Volk zusammen , sie mufs da- 
her gepflegt und l>esonders der Jugend in 
richtiger Weise vorgetragen werden.» 
S. 116: «Auch auf dem Gebiete der 
Naturgeschichte werden heutzutage bedeu- 
tende Forschungen gemacht, es ist daher 
auch gut, den Naturgeschichtsunterricht in 
den Schulen mit grofser Lebhaftigkeit zu 
betreiben». S. 224: «Ks ist wichtig, den 
Schüler mit den bedeutendsten ErzeugnifTen 
unserer Litteratur bekannt zu machen.» 
Dasistgewifs sehr wahr! S. 216: «Wenn 
der I^chrer die Gedichte in der Weise 
durchnimmt, dafs die erziehlichen Momente 
dem Schüler zu nutzen kommen, so wird 
der wohlthätigc Einflufs auf die geistige 
Entwickelung des Schülers nicht aus- 
bleiben.» S. 229: «Die häusliche Er- 
ziehung und die Schule haben die Zu- 
kunft der heranwachsenden Generation 
in Händen. Sie erziehen sie zum Segen 



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- 55 - 



für ihr« Mitmenschen und machen sie zu 
wahrhaft gebildeten Menschen.» Mehr 
bleibt in der That nicht zu wünschen Übrig. 
S. 233: «Die Lektüre ist ein wichtiges 
Bildungsmittel für die Jugend. Sic tragt 
dazu bei, die KenntnifTe zu mehren, den 
Verstand zu schärfen , die Phantasie zu 
bereichern; sie erweckt in dem Kinde die 
Liebe zum Guten und Edlen, macht es 
empfänglich für alles Schöne und Wahre. 
Jedoch nicht jede Lektüre dürfte sich für 
die Jugend empfehlen.» In diesem letzten 
Satze liegt gewifs wiedeT eine sehr grofse 
Wahrheit. Von solchen Beispielen ist, 
wie gesagt , das ganze Buch voll, und es 
ist also wohl nicht zu viel behauptet, 
wenn wir sagen, es habe das Phrasentum 
auf seine Fahne geschrieben. Von päda- 
gogischen Ungereimtheiten seien folgende 
erwähnt: S. 12: «Um die Phantasie an 
einem Drama, z. B. Schillers Teil, zu 
bilden, mufs man den Schülern zunächst 
den Begriff des Dramas deutlich machen.» 
Das dürfte wohl von sämtlichen möglichen 
Wegen der verkehrteste sein. S. 113: 
*In den höheren Klaffen wird die Ge- 
schichte aller Volker und aller Zonen be- 
handelt, und zwar als zusammenhängendes 
Ganze , auch im Zusammenhange mit der 
Kulturgeschichte.» Von der Ungeheuerlich- 
keit einer solchen Forderung hat sich der 
Verf. wohl keinen rechten Begriff gemacht. 
S. 115: «Den Schülern den Begriff Ge- 
schichte zu erklären . erfordert schon sehr 
viel Mühe. Es ist daher durchaus ratsam, 
den Kindern erst die EreignifTe unserer 
Zeit vorzutragen und so nach und nach ihr 
Verständnis für Geschichte zu wecken.» 
Bekanntlich kommt ein vernünftiger Ge- 
schichtsunterricht erst zuletzt auf unsere 
Zeit, weil deren Verhält niffc viel zu ver- 
wickelt sind und das der Zeit nach Ent- 
legene durchaus nicht das auch iür das 
Kind Entlegene ist. S. 126: «Betrachtet 
ein Kind das lieben der grnfsen Männer, 
wie sie unter vielen Mühen und Gefahren 
mit Selbstverleugnung und edlem Streben 
für die Wiffenscbaft ihrem Werke und 
ihrer Arbeit alles geopfert , so wird es 
sicherlich von Bewunderung für diese 
Männer ergriffen werden und den Ent- 
schlufs faffen , soweit es in seinen Kräften 
steht, auch bei seiner eigenen Arbeit Fleifs 
und Ausdauer zu zeigen, damit auch sein 
Beruf edle, aufopfernde Thätigkeit sei.» 
Dieser Satz findet sich in dem Aufsatze 
«Wert und Stellung des naturwissenschaftl. 



Unterrichts in der Mädchenschule»; der 
Verf. nimmt also doch wohl an, dafs die 
Biograph ieen der Naturforscher einen Gegen- 
stand des Unterrichts in der Mädchenschule 
bilden sollten. Da dürfte doch wohl 
Nötigeres zu thun sein. Endlich giebt es 
auch eine ziemliche Zahl von stilistischen 
Ungenauigkeiten , so S. 75: «Benutzt das 
Haus in dieser Weise ihr Recht, den 
Lehrer im Unterricht zu unterstützen» etc. 
S. 96 wird eine Vorschrift, welche Francke 
Uber Schuldisziplin giebt, ein «Vorhaben» 
genannt. S. 101 heifst der Schlufssatz des 
bekannten Leffingschen Ausspruchs: «Die 
reine Wahrheit ist jedoch nur für dich 
allein» (statt: ja doch). S. 143: «Nicht 
selten wird eine Abneigung und ein t'ber- 
drufs gegen die Religion in den Kin- 
dern hervorgerufen.» Dafs das Buch auch 
durchaus Lesbares enthält, erklärt sich dar- 
aus , dafs die Schriften tüchtiger Päda- 
gogen , namentlich Kehrs , sehr ausgiebig 
benutzt worden sind. Leider sind aber 
die Quellen entweder gar nicht oder nicht 
so angegeben, dafs man deutlich ersieht, 
was fremde Arbeit und was eigene Zuthat 
des Verfaffers ist. 

Eisenach. Dr. A. Bliedner. 

VI. 

J. C. G. Schumann, Minna von Barnhelm. 
Mit kurzen Erläuterungen , Fragen und 
Aufgaben zur Anregung tieferen Ein- 
dringens in das Verständnis des Inhalts 
versehen. Trier, Stephanus 1885. Preis: 
70 Pf. 

Dieses Heft bildet das dritte der «Schul- 
ausgal>en deutscher Klaffiker», welche von 
der Verlagsbuchhandlung Stephanus in 
Trier veranstaltet werden. Erschienen 
sind bis jetzt aufserdem Hermann und 
Dorothea, herausgegeben von Leineweber, 
Wilhelm Teil von demseUien. Maria 
Stuart von Fischer. «Die Herausgeber 
wollen eine Reihe der schönsten und 
besten Dichtungen für den unterrichtl. 
Gebrauch in höheren Lehranstalten, in 
Seminaricn, Töchter- und Mittelschulen 
bearbeiten , dieselben aber auch zugleich 
zweckentsprechend einrichten für die 
Privatlektüre der studierenden Jugend und 
für die Lektüre des Volkes überhaupt.* 
Dabei sollen folgende Grundsätze gelten : 
I. Der Text der Dichtungen mufs durch- 
aus korrekt und zuverlässig sein. 2. Er 
ist bezüglich der sittlichen Reinheit sorg- 
fältig zu sichten. 3. Durch eine Anzahl 



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- 56 - 



Fragen und Aufgaben soll die Lektüre 
zu einer geist- und herzbildendcn gemacht 
werden. Hierzu einige Bemerkungen. 
Herausgebern und Verlegern mag es sehr 
zweckmafsig erscheinen, die Grenzen der 
Kreise, für welche sie ihre Bücher bestim- 
men, möglichst weit zu stecken, damit, 
wenn der Versuch nach einer Richtung 
nicht gelingt, gleich ein neuer nach einer 
anderen gemacht werden könne. Und in 
der That geht es mit den litterarischen 
Erzeugniflen manchmal höchst merkwürdig 
zu. Habent sua fata libelli. Kin Buch 
macht zuweilen Glück in Kreisen, auf die 
man gar nicht gerechnet hatte, und wird 
ganzlich unbeachtet gelaflen , wo man 
sicher auf Anerkennung hoffte. Nichts- 
destoweniger kann man es durchaus nicht 
gut heifsen, wenn man allzuviel Fliegen 
mit einem Schlage treffen will. Insbeson- 
dere können wir es nicht billigen, wenn 
der grofse Unterschied unbeachtet bleibt, 
der zwischen «unterrichtlichem Gebrauch» 
und «Privatlektürc» der Natur der Sache 
gemäfs bestehen mufs. Bei der Privat- 
lektüre ist der Schüler auf sich selbst 
und sein Buch angewiesen, in der Schule 
aber hat er aufserdem seine Mitschüler 
und den Lehrer. Daraus folgt, dafs, wenn 
die letzteren beiden nicht die Rolle von 
Puppen spielen sollen , ihnen wenigstens 
irgend etwas zugesprochen werden mufs, 
was die Privatlektüre nicht leisten kann. 
Und so befinden wir uns dem vorliegenden 
Buche gegenüber in der Lage, nach der 
einen Hinsicht tadeln zu müffen , was 
nach der anderen Lob verdient. Wir 
haben hier vor allen die unter den Text 
gedruckten Anmerkungen im Auge. Für 
den Schüler, der Minna von Barnhelm 
privatim liest, laffen sie wenig zu 
wünschen übrig. Die Fremdwörter, die 
ungewöhnlichen Ausdrücke und seltenen 
Redewendungen, nicht leicht verstandliche 
Anspielungen und geschichtliche Andeu- 
tungen sind kurz, treffend und vollständig 
erklärt. Denken wir uns aber, dafs bei 
der unterrichtlichen Behandlung der Minna 
von Barnhelm jeder Schüler die Schu- 
mannsche Ausgabe in Hunden hätte, so 
kämen uns gegen eine grofse Anzahl von 
Anmerkungen schwere Bedenken. Gleich 
die erste Anmerkung lautet: «Der erste 
Aufzug spielt in dem Saale des Gasthofs 
König von Spanien (in Berlin).» Warum 
mufs das den Schülern gleich gesagt 
werden ? Gewifs hat einer und der andere 



von ihnen bereits ein Stück weiter gelesen 
und kann aus dem zweiten Auftritt des 
zweiten Aufzugs den Namen des Gasthofes 
nennen; oder, wenn es nicht der Fall ist, 
so sagt der Lehrer: Da wollen wir warten, 
bis das Stück selbst es uns verrät. Es 
ist und bleibt nun einmal eine unumstöß- 
liche Wahrheit, dafs am festesten beim 
Schüler das haftet, was er selbst gefunden 
hat. Doch noch eine ganze Reihe von 
Anmerkungen läfst sich anfuhren, die der 
Schüler ohne grofse Mühe selbst hatte 
finden können. S. 7 wird vexieren erklärt 
durch necken oder verspotten, S. 8 Katzen- 
buckel durch gekrümmter Rücken, S. 12 
früh durch früh am Tage, S. 14 Bettel 
durch schlechte, geringe Sache, S. 26 
jemand nach dem Maule reden durch so 
reden, wie jeder selbst spricht und wie 
es demselben gefällt, S. 33 Juwelen durch 
Kleinodien, S. 35 fix durch geschwind, 
schnell, S. 41 so gar unerwartet durch 
ganz unerwartet, S. 48 avanciert durch 
befördert worden, emporgekommen, gleich 
darauf S. 50 Avancement durch Beförde- 
rung u. s. w. Auch von den dem SchlulTe 
jedes Auftritts beigefügten Fragen könnten 
wohl manche wegbleiben oder wenigstens 
zusammengefafst werden, die Fragen müfs- 
ten bisweilen weniger Einzel- und mehr 
Konzentrationsfragen sein. Sehen wir uns 
beispielsweise die Fragen des zweiten 
Auftritts vom ersten Aufzuge an. Sie 
lauten: «In welchem Auftritt ist bereits 
Werner erwähnt : Was haben wir da von 
ihm erfahren? Wie ist er gegen den 
Major gesinnt ?. Woher kommt sein Mifs- 
mut ? Wie möchte er aber gern den 
Major sehen? Was bringt er daher? Für 
was für Dinge interelfiert sich Werner am 
meisten? Was will er daher wieder werden ? 
Was hat er deshalb gethan? Wie ver- 
halten sich Just und Werner zu einander 
als Soldaten? Was mutet ihm Just zu? 
Warum will Werner auf diese Rachepläne 
nicht eingehen? Wie ist also Werners 
Charakter im Vergleiche mit dem Justs? 
Weise dies aus dem Auftritte im einzelnen 
nach.» Sicher laffen sich die Antworten 
hierauf durch wenige Fragen, die aber 
das Nachdenken mehr in Anspruch nehmen, 
herausbringen. Indeffen mufs es doch als 
ein grofser Fortschritt gegenüber anderen 
Schulausgaben bezeichnet werden, dafs hier 
nur Fragen gestellt sind und die Antwort 
den Schülern Uberlaffcn ist. Von beson- 
derem Nutzen wird es ihnen sein, sich an 



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- 57 - 



der Losung der am Schilifte jedes Aufzuges 
befindlichen Aufgaben und Fragen zu 
versuchen. Ferner ist es freudig zu 
begrilfsen, dafs die Herausgeber auf die 
sittliche Reinheit des Textes ihr Augenmerk 
richten. Man mag den Erzcugniffen unserer 
Klaifiker gegenüber von noch so grofser 
Achtung erfüllt sein, bei gewiffen Stellen 
wird, sobald sie vor versammelter Klaffe 
gelesen werden oder auch nur sich in den 
Textausgaben der Schüler befinden, Lehrer 
wie Zöglinge ein peinliches Gefühl er- 
faffen, das auch durch das flüchtigste 
Hinwegeilen nicht gehoben wird, wohl 
aber leicht die etwa entstandene gute 
Stimmung zerstören kann. Es ist daher 
nur zu billigen, dafs die anrüchige Stelle 
am SchlufTe des ersten Aufzuges einfach 
*'eggelaffen ist, zumal da hierdurch der 
Gang und Zusammenhang des Stückes in 
keinerlei Weise beeinträchtigt wird. Druck 
und Papier, überhaupt die ganze Ausstat- 
tung des Schriftchens können als muster- 
giltig bezeichnet werden. 

Dr. A. Bliedner. 

VII. 

F. Zimmermann, Goethes Gedichte. Aus- 
wahl. Gotha, Perthes 1884 (Klassische 
deutsche Dichtungen mit kurzen Erklä- 
rungen für Schule und Haus, heraus- 
gegeben von K. H. Keck, 3. Teil). 
Preis: 1 Mk. 40 Pf. 
Zu den schwer zu lösenden Aufgalwn, 
welche dem litteraturkundlichen Unterricht 
gestellt werden, gehört die Frage, welche 
Gedichte Goethes in den Bereich der 
SchullektUre fallen sollen. Denn schon 
der eine Umstand, dafs nach allgemeinem 
Urteil Goethe mehr ein Dichter für das 
reifere Alter ist und doch die Schule un- 
möglich an ihm vorübergehen kann, stellt 
einer paffenden Auswahl mancherlei Schwie- 
rigkeiten entgegen. Es gilt, zwei streng 
genommen gar nicht zu vereinigende Ziele 
wenigstens annähernd doch zu erreichen, 
nämlich auf der einen Seite die Schüler 
eine auf eigenes Urteil gegründete Einsicht 
in Goethes dichterische Persönlichkeit ge- 
winnen zu laffen und doch auf der andern 
möglichst alles fern zu halten, was ent- 
weder sittlich anstöfsig ist oder seiner Natur 
nach dem Intereffe und dem Verständnis 
der Jugend fern liegt. Das Zimmermann- 
sche Büchlein scheint uns wirklich eine 
sehr glückliche Auswahl getroffen zu hatxrn. 
Aus der grofsen Fülle Goethescher Dich- 



tungen sind auf 166 Seiten diejenigen 
zusammengestellt, welche reiferen Schülern 
ohne Bedenken in die Hände gegeben 
werden können und zur schulischen Be- 
trachtung wohl geeignet sind. Die sieben 
Abschnittcenthalten I.Lieder. 2. Balladen 
und Romanzen. 3. Hymnen , Oden und 
Anverwandtes. 4. Elegicen. 5. Epigramme. 
6. Idyllen. 7. Beschauliches. Der brei- 
teste Raum ist naturgcmäfs den Liedern 
gewidmet. Von den Liedern haben nicht 
nur die ewig schönen aus der Strafsburger 
Zeit, sondern auch die aus Wilhelm Meis- 
ters Lehrjahren und einige wenige aus 
dem west-Östlichen Di van Aufnahme ge- 
funden, von den Balladen und Romanzen : 
Das Veilchen , der König in Thüle , der 
Fischer, Erlkönig, der Sänger, der Zauber- 
lehrling, der Schatzgräber, das Blümlein 
Wunderschön und das Hochzeitlied. Von 
den römischen Elegiecn ist mit Recht 
gänzlich abgesehen, als elegische Dich- 
tungen sind aufgenommen worden: Alexis 
und Dora, Euphrosyne, Epilog zu Schillers 
Glocke und zwei auf Ulrike von Levetzow 
bezügliche Gedichte. Auch der Abschnitt 
«Beschauliches» hat unsere volle Zustim- 
mung. Die den Gedichten beigegebenen 
kurzen Einleitungen und Anmerkungen 
beschränken sich auf das, was dem Leser 
unumgänglich zu wiffen nötig ist , um 
einen möglichst vollen Genufs von der 
Lektüre zu haben. Dem Ganzen ist eine 
zwölf Seiten umfaffende Einleitung voraus- 
geschickt, die vieles Treffliche enthält 
und den bedeutenden Kenner Goethes ver- 
rät. Freilich dürfte ihr gesamter Gehalt 
schwerlich von der Schule bewältigt 
werden können. Bei einer neuen Auflage 
ist noch eine Anzahl Druckfehler zu 
berichtigen. Dr. A. Bliedner. 

VIII. 

Engel, Homers Odyffeuslicd. In der Nibe- 
lungcnstrophe nachgedichtet. Leipzig, 
Breitkopf und Härtel 1885. 357 Seiten. 
Trotz der grofsen Beliebtheit, deren 
sich die Vossische Homerübersetzung ihrer 
Zeit zu erfreuen hatte, kann man doch 
nicht behaupten, dafs sie durchweg ein 
deutsches Gepräge trage. Der Grund hier- 
für liegt weniger darin, dafs Vofs sich 
des Hexameters bediente, als darin, dafs 
er sich zu sehr an den Buchstaben der 
Urschrift hielt. Der Meinung unseres 
Vcrfaffers, «dafs der Hexameter sich hier 
zu Lande nicht mit Glück akklimatisieren 



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5« - 



läfst und unserem geliebten Deutsch stets 
etwas Fremdartiges bleiben wird», können 
wir so lange nicht beistimmen, als nicht 
nachgewiesen wird, dafs Schillers Spazier- 
gang und Goethes Hermann und Dorothea 
nach ihrer formellen Seite verfehlte Schöp- 
fungen seien. Man mufs sich eben von 
der Vorstellung gänzlich los machen , als 
ob der deutsche Hexameter an die Gesetze 
der griechisch-römischen Prosodik gebunden 
wäre. Dagegen ist richtig, dafs in der 
Vossischen Übersetzung eine grofse Menge 
von Ausdrücken und Wendungen vorkommt, 
die durchaus als sprachliche Härten be- 
zeichnet werden müfien und auf den ästhe- 
tisch gebildeten Leser störend wirken. 
Von Schwabs bekannter Bearbeitung der 
homerischen Sagen läfst sich mit viel 
gröfserem Rechte behaupten, dafs sie sich 
dem letzten Ziele, einen deutschen Homer 
zu bieten, genähert hat. Freilich fehlt ihr 
die gebundene Rede. Dr. Engel hat bei 
seiner Umdichtung den Hexameter fallen 
laden und die neuere Nibelungenstrophe 
angewendet. Mit grofsem Intcrefle haben 
wir seine Übersetzung gelesen. Sie zeugt 
von nicht geringer Formgewandtheit, 
seltener Beherrschung der deutschen Sprache 
und von Dichtertalent. Ks sei gestattet, 
einige Proben anzuführen, denen wir zur 
Vergleichung die betr. Stellen der Vossi- 
schen Übersetzung beifügen. Der Anfang 
des ersten Gesanges lautet: 

«I. O Muse, künd' die Märe 
Uns von dem Helden wert, 
Der, aller Listen Meister, 
Die Troerstndt verheert, 
Dem vieler Menschen Städte 
Und Sitten wohlbekannt, 
Der auf dem weiten Meere 
Viel Ungemach empfand. 
2. Hei! wie der Held dem Sturme 
Allzeit die Stirne bot, 
Sich und die Heergesellen 
Zu schirmen wider Not. 
Doch die verscherzten strällich 
Sich selbst des Himmels Huld: 
Sie starben und verdarben 
Durch ihre eigne Schuld.» 

Vofs: 

«Melde den Mann mir, Muse, den vielge- 
wandten, der vielfach 

Umgeirrt, als Troja, die heilige Stadt, er 
zerstöret, 

Vieler Menschen Städte gesehn und Sitten 
gelernt hat, 



Auch im Meere so viel herzkränkende 

Leiden erduldet, 
Strebend für seine Seele zugleich und 

der Freunde Zurückkunft. 
Nicht die Freunde jedoch errettet er, eifrig 

bemüht zwar, 
Denn sie bereiteten selbst durch Missethat 

ihr Verderben.» 

Die Stelle aus dem 2. Gesänge , wo 
Circe den Odyffeus von den Sirenen weis- 
sagt, heifst bei Engel: 

«8. Das Schwerste ist gelungen, 
Frau Kirke tröstend sprach, 
Doch leider harret Deiner 
Noch neues Ungemach. 
Bald nahst Du den Sirenen, 
Und holdre Melodie 
Als ihrer Stimmen Zauber 
Klang Menschenohren nie. 
9. Doch wer dem Strand sich nahet, 
Von ihrem Sang bestrickt, 
Nie wieder er den Kindern 
Ins helle Auge blickt, 
Die liebende Gemahlin 
Umarmt er nimmermehr, 
Versagt ist ihm auf ewig 
Der Tag der Wiederkehr. 

10. Doch fragst Du, wo verschallte 
Der Schiffer letzte Spur, — 

Dir kündet's schrecklich deutlich 
Des Eilands öde Flur, 
Bedeckt mit toter Männer 
Vermoderndem Gebein: 
Das thaten die Sirenen 
Mit ihren Melodein. 

11. Drum fahr vorbei, Odyficus; 
Verstopf jedoch zuvor 

Mit Wachses zäher Mafle 
I")er SchifTsgesellen Ohr, 
Dafs ihrer keiner höre 
Der holden Stimme Klang! 
Nur Du allein magst lauschen 
Dem zauberischen Sang. 

12. Doch vorher heifs die Freunde, 
Mit starken Seiles Band 

Dir an den Mastbaum schnüren 
Die kraftgestählte Hand 
Und auch den Fufs und sehnest 
Des Zwanges Du Dich bar, 
In stärkre Fcfieln schlage 
Dich dann die taube Schar.» 

Vofs: 

«Jetzo begann dagegen und sprach die er- 
habene Kirke: 

Dies nun ward so alles geendigt; aber 
vernimm Du, 



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— 59 - 



Was ich jetzt Dir verkünd'; auch wird 

ein Gott Dich erinnern. 
Zu den Sirenen zuerst gelangest Du, wel- 
che die Menschen 
Zaalxrrisch all einnehmen, so jemand ihnen 

herankommt. 
Wer nun thörichtes Sinnes sich naht und 

der hellen Sirenen 
Stimm' anhört, nie wird ihn das Weib 

und die stammelnden Kinder 
Als heimkehrenden künftig mit Freud' 

umstchn und begrüfsen; 
Nein, ihn bezaubern daselbst mit hellem 

Gesang die Sirenen, 
Sitzend am grünen Gestad; und umher 

sind viele Gebeine 
Modernder Männer gehäuft, und es dörrt 

hinschwindende Haut rings. 
Aber Du lenke vorbei und kleib auf die 

Ohren der Freunde 
Wohlgeknetetes Wachs des Honiges, dafs 

sie der andern 
Keiner vernehm '. Allein wenn Du selbst 

sie zu hören begehrest, 
Fcffele man in dem Schiff Dich stracks 

an Händen und Füfsen, 
Aufrecht unten am Mast und schlinge die 

Seil' um den Mastbaum, 
Dafs Du erfreut die Stimmen der zwo 

Sirenen vernehmest. 
Wenn Du jedoch anflehest die Freund' 

und zu lösen crmahnest, 
Schnell dann muffen sie stärker in meh- 
rere Bande Dich feffeln.» 
Schon aus diesen wenigen Proben wird 
hervorgehen , dafs der Dichter den home- 
rischen Text ziemlich frei benutzt, aber 
dafür auch ein gutes Deutsch gewonnen 
hat- Die Keime sind, mit wenigen Aus- 
nahmen, wohl gelungen. Aufser vom 
Endreim macht der Dichter bisweilen auch 
von» Binnenreim und von der Allittcration 
Gebrauch. Dafs nicht selten Anklänge 
an Stellen aus deutschen Dichtungen vor- 
kommen, läfst sich nicht leugnen. Einige 
allzu wörtliche hätten wohl vermieden 
werden können, so S. 6: «Der Herold 
Medon reichte alsbald dem Sängergreis, 
dem Phemios , die Harfe, sie al- 
ler Harfen Preis» (vgl. des Sängers 
Fluch von Unland; u. S. 105: «Und 
als er kam zu sterben, vererb 
er Krön und Reich den Söhnen sein» etc. 
(vgl. den König in Thüle von Goethe). 
Den 24. Gesang hat der Verf. als unecht 
nicht mit Ubersetzt , ebenso verschiedene 
andere Einschaltungen, welche die Homer- 



kritik als spätere Zuthaten nachgewiesen hat. 
Ob die Änderung, welche er bei der 
Wiedererkennungsszcne zwischen Odyffeus 
und Telemach vorgenommen , notwendig 
war, bleibe dahingestellt. Unpaffend er- 
scheint uns die letzte Strophe: «So fanden 
sie sich wieder nach langer Leidenszeit; 
des weiteren versaget die Muse den Bescheid. 
Das jetzt in deutschem Kleide durch 
deutsche Lande zieht , hier hat es ausge- 
klungen, Homers Odyffeuslied.» 

Dr. A. Bliedner. 

IX. 

E. Zeidler, Morgen- u. Abendstern. Lieder, 
aus deutschen Dichtem gesammelt, nach 
den Tages-, Jahres- und Festzeiten 
geordnet u. s. w. Gotha, Perthes 1885, 
343 

Von dem ungeheuren Reichtum unserer 
religiösen Lyrik bekommt man einen 
Begriff, wenn man vorliegendes Buch 
studiert. Auch der tüchtigste Kenner jener 
Lyrik wird noch manches in ihm finden, 
was ihm bis dahin unbekannt war. Man 
merkt der Auswahl an, dafs der Verf. in 
nicht gewöhnlicher Weise sein Fach be- 
herrscht und dafs ihm auch genügend 
poetischer Sinn innewohnt, um das Gute 
vom Schlechten und Mittelmäfsigen zu 
scheiden. Religiös gestimmte Gemüter 
werden ihm daher für seine Gal>e herzlich 
dankbar sein. Dafs ein Bedürfnis vorliegt, 
aufser an den Liedern der kirchlichen 
Gesangbücher auch noch an den anderen 
Erzeugniffen religiöser Lyrik sich zu er- 
bauen, Ix'weist die günstige Aufnahme, 
deren sich die geistlichen Dichtungen eines 
Spitta, A. Knapp, Jul. Sturm, Gerok u. 
a. zu erfreuen haben. Zeidlers Buch bietet 
uns 364 Dichtungen von etwa 100 Dich- 
tern. Dafs sich unter diesen Dichtungen 
viele finden, welche in die Gesangbücher 
Aufnahme gefunden haben, deshalb wird 
wohl niemand dem Verf. einen Vorwurf 
machen. Eine so strenge Scheidung zu 
machen zwischen religiösen Liedern kirch- 
licher und nicht kirchlicher Art, lag nicht 
in seiner Absicht. Dafs die vier oben 
genannten Dichter in der Auslese stark 
vertreten sind, ist nur zu billigen; fast 
ein Viertel aller aufgenommenen Dich- 
tungen ist von ihnen. Aufserdem sind 
aber auch von den bekannteren Dichtern 
vertreten Arndt, Claudius, Dach, Ebert, 
Eichendorff, Freiligrath, Fröhlich, Geibel, 
Geliert, P. Gerhardt, Goethe, Herder, 



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— 6o 



Hoffmann von Fallersleben, Kinkel, Lenau, 
Luther, Novalis, Rittershaus, RUckert, 
Scheffler, Schenkendorf, Schiller, Schwab, 
Träger, Unland u. s. w. , auch verschiedene 
Dichterinnen wie Annette von Droste-Hüls- 
hoff, Anna Karbe, Luise Hensel, Luise 
von Plönnies. Dafs Schiller mit vertreten 
ist, wird vielleicht manchem sonderbar 
vorkommen, weil er sich nicht zu erinnern 
weifs, welche geistliche Dichtungen Schiller 
geschaffen haben soll. Freilich ist ja nur 
eine Nummer von ihm, nämlich das Pfört- 
nerlied aus Macbeth «Verschwunden ist die 
finstre Nacht» u. s. w. Ungern vermifst 
haben wir (his schöne Abend lied aus 
Grimmelshausens Simplicius Simplicis- 
simus «Komm, Trost der Nacht, o Nach- 
tigall» u. s. w. Manche Dichtungen sind, 
jedenfalls absichtlich, nicht vollständig 
abgedruckt, so Nr. 206 Bethlehem und 
Golgatha von RUckert, 317 Der letzte 
Gang von Sachse, 337 Der Kranz der 
Frommen von Simon Dach. Die Bemer- 
kung «unvollständig» hätte hier hinzugefügt 
werden sollen. Sonst hätten wir nur noch 
zu rllgen die gar zu lange Periode in dem 
Vorworte und dafs es faft immer heifst 
Ritterhaus statt Rittershaus. Am Schlüsse 
befindet sich ein alphabetisches Verzeichnis 
der Liederdichter nebst ein paar kurzen 
biographischen Notizen. 

Dr. A. Bliedner. 

X. 

Loesche, E. M. Arndt, der deutsche Reichs- 
hcrold, Biographie und Charakteristik. 
Gotha, Perthes 1884, 74 S. Preis: 1 M. 
Der Verf. der vieles Vortreflliche ent- 
haltenden «Lutherlieder» hat in Arndt 
eine seinem Lieblingshelden Luther in 
mehr als einer Beziehung nahe verwandte 
Persönlichkeit erkannt. «Beide (Luther 
und Arndt) rufen ihr Volk auf, das Joch 
verruchter Tyrannei abzuwerfen, beide 
thun dies auf dem Grunde heiligster Ge- 
wis cnsrechte, im Namen Gottes und des 
Deutschtums» (S. 24). Er schildert des- 
halb auch Arndts Leben und Wirken mit 
jenem warmen Anteil, des Herzens, der 
sich unfehlbar auch auf den Leser ver- 
pflanzt. Alle Seiten in seinem Wesen, 
seine patriotische, religiöse, dichterische, 
volkstumliche, werden uns in lebenswarmen 
Zügen vorgeführt. Arndts Schriften sind 
ausgiebig benutzt, auch sämtliche sonstige 
Quellen namhaft gemacht, aus denen der 
Verf. schöpfte. Die grofsen Zeitereigniffe, 



in welche Arndts Leben fällt und an denen 
er so hervorragenden Anteil nahm , sind 
alle berührt, aber nicht, wie in manchen 
Biographieen geschieht, in störender Breite 
behandelt. Ausführlich geschildert sind 
die politischen Verfolgungen, denen der 
verdiente Sänger der Freiheitskriege leider 
ausgesetzt war, wobei es der Verf. an 
einigen bitteren Bemerkungen nicht fehlen 
läfst. Der Stil des Buches ist eigentüm- 
lich, mancher wUrde ihn vielleicht nicht 
ganz frei von Manieriertheiten nennen, 
uns scheint es jedoch, dafs in ihm gerade 
das Feffelnde des Werkchens liegt. Freilich 
darf man nicht flüchtig darüber hinlesen, 
son>t wird einem manche geistreiche An- 
spielung entgehen. Unverständlich sind 
die Worte auf S. 12: «Die Bewohner der 
Höfe wurden als arme, heimatlose Leute 
davongejagt und mufsten wieder Knechtes- 
dienste thun, während sie selbst Knechte 
gehalten hatten. Wie diese Verwü- 
stung der Menschen der Harther- 
zigkeit und Habsucht grausamer 
und verschuldeter Herren preisge- 
geben war, so stand es auch mit der 
Persönlichkeit der an die Scholle gebun- 
denen Leibeigenen, für deren Frcilaflung 
unerschwingliche Summen gefordert wur- 
den.» Auch gewiffe Einseitigkeiten Arndts 
werden nicht verschwiegen oder Uber- 
kleistert, so «seine zu rosig gefärbte und 
mittelalterlich angekränkelte Begutachtung 
der Verbindungen und der thörichten 
Mensuren» (S. 39). Zweierlei hätten wir 
noch schliefslich an dem sonst höchst 
empfehlenswerten Büchlein auszusetzen, 
einmal, dafs Arndts Leben nicht in gewiffe, 
auch äufserlich durch entsprechende Über- 
schriften erkennbare Perioden abgeteilt ist. 
und dann, dafs Fremdwörter in etwas 
allzu freigebiger Weise angewendet sind. 

Dr. A. Bliedner. 

XI. 

J. C. A. Heyse, Leitfaden zum gründlichen 
Unterricht in der deutschen Sprache 
ftlr höhere und niedere Schulen u. s. w. 
25. verb. Aufl., besorgt von Dr. O. Lyon, 
Hannover 1885 , Hahnsche Buchhand- 
lung. Preis: 1,20 Mk. 
Dieses Buch hat, was in der Schulbuch- 
litteratur nicht allzu häufig vorzukommen 
pflegt, bereits länger als ein halbes Jahr- 
hundert Uberdauert. Die 1. Auflage 
erschien im Jahre 1820; nach dem Tode 
des Verf. wurden die folgenden Auflagen 



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_ 61 — 



von seinen Söhnen besorgt, die neueste 
von dem durch die Bearbeitung von 
«Beckers Deutschem Stil» bekannten Lyon 
(s. Päd. Stud. Jahrg. 1883, 3. u. 4. Heft, 
1S84, 4. Heft). Dafs wir es hier nicht 
mit einer der landläufigen Grammatiken 
zu thun haben , die den Büchermarkt 
Uberall unsicher machen, das kann uns 
schon ein oberflächlicher Blick in das 
Buch lehren. Es unterscheidet sich vor- 
teilhaft von vielen seiner Gcnoflcn dadurch, 
dafs es nicht nur die allgemein fest- 
stehenden Gesetze der deutschen Sprache 
in bestimmter und leicht fafslicher Weise 
vorführt und durch Beispiele belegt, 
sondern auch gewiffen schwierigen Punkten 
und schwankenden Erscheinungen unserer 
Muttersprache fest ins Gesicht sieht, so 
dafs der Rat suchende Leser nie im 
Stiche gelassen wird. Nach einer Einlei- 
tung, in welcher unter anderem die 
Grundzuge der Bildungsgeschichte und 
die Hauptzweige der deutschen Sprache 
behandelt werden, folgt in einem ersten 
Teile die Laut- und Schriftlehre, im 
zweiten die Wort-, im dritten die Satz- 
und im vierten die Verslehre. Greifen 
wir einige der schwierigen Punkte heraus, 
um des Verf. Ansicht darüber kennen zu 
lernen, l. Wann werden Personen-, Länder- 
und Ortsnamen mit dem Artikel verbunden r 
S. 27: «Sie werden mit dem Artikel ver- 
bunden a) wenn ein Personenname als 
Gattungsname gebraucht wird , z. B. er 
ist der Cicero seiner Zeit; b) wenn der 
Eigenname mit einem Eigenschaftsworte 
verbunden wird, z. B. der gTofsc Friedrich, 
das schöne Berlin; c) wenn man den 
Namen eines Schriftstellers oder Künstlers 
statt seiner Werke setzt, z. B. er hat sich 
den Schiller, den Goethe und den Klop- 
stock angeschafft, ein Raphael, d. i. ein 
Gemälde dieses Meisters; d) wenn eine 
Person als eine dem Sprechenden genauer 
bekannte im Ton der Vertraulichkeit 
genannt wird, z. B. der Ludwig ist folg- 
samer als der Fritz». 2. Definition der 
Fürwörter. S. 35: «Die Fürwörter oder 
Pronomina sind Formwörter, welche teils 
als Stellvertreter der Substantive selbstän- 
dige Gegenstände nicht nach ihrem Inhalt, 
sondern nach gewissen Beziehungen bezeich- 
nen (Pronomina substantiva, z. B. ich, du, 
er u. s. w.), teils als begleitende Bestimm- 
wörter der Substantive formelle Beziehungen 
der Gegenstände ausdrücken (Pronomina 
adjectiva, z. B. mein, dein Buch, dieser 



Mann , jene Frau u. s. w.).» 3. Mehrcrc 
Adjectiva vor dem Substantiv. S. 46: 
«Wenn mehrere attributive Beiworter zu- 
sammenkommen, so stimmen alle in der 
Form miteinander Ubercin, und die letzten 
richten sich als°> in jedem Falle nach 
dem ersten Beiworte, z. B. ein guter, alter, 
weiser Mann; dieser oder jener liebe, brave, 
von uns allen geschätzte Wohlthäter; neues, 
frisches, wohlgebackenes Brot u. s. w. Unrich- 
tig ist die Regel, dafs das zweite Adjec- 
tivum schwach dekliniert werden mUlTe, 
wenn es untergeordneten Ton habe. Es 
mufs also heifsen : Nach gutem deutschem 
Brauche; in weitem fränkischem Kleide, 
nach alter sächsischer Art.» 4. Endung 
der 2. Pers. Sing, des Imperativs. S. 62 : 
«Wenn das e als Stammvokal des Infinitivs 
im Imperat. Sing, in i oder ie verwandelt 
wird, so ist dieser immer ohne Biegungs- 
endung, z. B. effen, ifs; sprechen, sprich; 
nehmen, nimm. Aufserdem hat er regel- 
mässig die Endung e, welche jedoch auch 
häufig abgeworfen wird, z. B. trinke oder 
trink, laufe oder lauf, und besonders: lafs, 
komm.» 5. Gebrauch des Konjunktivs in 
der indirekten Rede. S. 71: «Der Kon- 
junktiv steht, um die Abhängigkeit in der 
indirekten Rede auszudrücken, um den 
Inhalt eines Nebensatzes als ein blofs 
Gedachtes darzustellen, besonders nach 
Verben, die ein Denken, Empfinden, 
Wollen oder Sagen ausdrücken. In dieser 
Anwendung bedient man sich am besten 
durchgängig der Präsensform des Kon- 
junktivs, z. B. : Er meinte, es sei (nicht: 
es wäre) gut. Ich sagte ihm, er habe 
mich nicht verstanden. Ich rate dir, dafs 
du fleifsiger werdest. Nur wenn der 
Konjunktiv in der Präsensform von dem 
Indikativ äufscrlich nicht unterschieden 
ist, wird der Deutlichkeit wegen gewöhnlich 
die Präteritalform gebraucht, besonders 
nach einem Präteritum als Prädikat des 
Hauptsatzes. Z. B.: Er meinte, dafs ich 
ihn nicht gern sähe und dafs ich ihn 
ungern besucht hätte. Ihr würdet mir 
das Rätsel lösen, sagte sie.» 6. Dativ 
oder Akkusativ bei lassen in Verbindung 
mit einem Infinitiv. S. 94: «Der Akku- 
sativ der Person steht richtig, wo man 
den Satt auflösen kann: Lafs zu oder 
veranlafle, dafs ich etwas thue ; der Dativ, 
wo es heifst; Lafs zu u.s.w., dafs mir etwas 
geschehe. Hiemach unterscheide man: 
Lafs mich — lafs mir einen Brief schreiben. 
Er liefs mich — mir die Uhr kaufen. 



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- 62 - 



Ich liefs ihn — ihm die Sache erzählen.» 
7. All und alle. S. 109: «Hinsichtlich 
der Form all ist zu bemerken, dafs man 
richtig sagt : Alles das Glück oder all das 
Glück ; falsch dagegen ist die Form : Alle 
das Glück, alle der Schmerz, alle der 
Kummer. Dieses alle ist zu vermeiden. 
Nur in der Verbindung bei alledem, von 
alledem, trotz alledem und ähnlichen ist 
die Form alle berechtigt , denn hier ist 
sie der alte Instrumentalis und ist von der 
voraufgehenden Präposition abhängig. Man 
kann aber ebenso gut sagen: Bei allem 
dem oder bei dem allem, falsch dagegen 
ist: Bei dem allen.» Schliefslich sei es 
uns gestattet, noch auf einen Vorzug und 
auf einen Mangel hinzuweisen. Als einen 
Vorzug betrachten wir, dafs in der Vers- 
lehre es mit Bestimmtheit ausgesprochen 
ist, in der deutschen Sprache seien die 
Hebungen und Senkungen vollständig an 
die Stellen der Langen und Kürzen der 
griechisch - lateinischen Metrik getreten 
(vgl. hierüber Becker -Lyon , Der deutsche 
Stil, 3. Aufl., S. 541 ff.). Aber recht 
störend ist es uns erschienen, dafs der 
Verf., der Verlagshandlung zuliebe, um 
das Buch auch der österreichischen Ortho- 
graphie angemeffen zu machen , alle 
Abweichungen der letzteren von der neuen 
deutschen bei einem jeden Worte in Klam- 
mern beigefügt hat. Da hätte doch gewifs 
ein Verzeichnis der Abweichungen am 
Schluffe des Buches genügt. 

Dr. A. Bliedner. 

XII. 

0. Arndt. Gegen die Fremdwörter in 
der Schulsprache. Paderborn und Münster, 
Schöningh 1886, 85 S. 
Die bereits Jahrhunderte alte Fremd- 
wörterfrage ist zwar schon mehrfach zu 
den Toten gezählt worden, doch taugt sie 
immer von neuem auf. Einen frischen 
Anlauf nahm sie infolge des Krieges von 
1870 u. 71, dann schlummerte sie wieder 
einige Zeit, um gegenwärtig abermals in 
hochgehenden Wogen hervorzutreten. Stel- 
lung zu ihr zu nehmen wird mehr und 
mehr Pflicht für einen jeden, ganz beson- 
ders aber für den Schulmann, weil, wenn 
etwas Durchgreifendes in dieser Frage ge- 
schehen soll, aufser dem Staate sicher der 
Schule der Löwenanteil zufällt. Leider 
gehört jedoch die Fremdwörterfrage zu 
jenen, bei welchen der bekannte Vergleich 
mit dem Wespenneste, in das zu stechen 



eine heikle Sache ist, besonders anwendbar 
erscheint. Um so mehr aber verdienen 
ehrende Anerkennung Männer wie Hilde- 
brand, Riegel, Dunger, Denk, Sarrazin u. 
v. a., die sich nicht gescheut haben, in 
das Nest zu stechen, selbst auf die Gefahr 
hin, dafs sie von gewiffen Seiten offen 
verlacht oder gefliffentlich tot geschwiegen 
werden. Näher auf den Kern der Frage 
einzugehen, kann sich Unterzeichneter unter 
dem Hinweis auf die Schriften jener Männer, 
aufser welchen noch viele namhaft gemacht 
werden können, hier ersparen (vgl. auch 
meinen Aufsatz in der «Erziehungsschule» 
Nr. 9 u. 10 d. J.). Wie wenig jedoch 
der Kampf gegen das Fremdwörterunwesen 
in weiten Kreisen Entgegenkommen findet, 
das beweist neben manchen andern Er- 
scheinungen ein Aufsatz in der Sch lesi- 
schen Schulzeitung (Nr. 33 von diesem 
Jahrg.), in welchem folgende Sätze vor- 
kommen: «Nachdem die französischen 
Armeen allenthalben geschlagen waren, 
sollte zum Ende auch die Avantgarde der 
Fremdwörter, die der Feind auf deutschem 
Sprachboden noch stehen hatte, tödlich 
getroffen werden. Es war das dieselbe 
einseitige Bekundung des Nationalgefühls, 
wie sie sich bei den Franzosen in der 
rücksichtslosen Ausweisung aller Deutschen 
aus Paris zu erkennen gab.» (Es ist uns 
unbegreiflich, wie man das beides auf eine 
Stufe stellen kann). Ferner: «Ich sehe 
das Bedenkliche in dem Vorgehen der 
eifrigen .Sprachreiniger gerade darin, dafs 
dem einzelnen, der nicht ganz auf diesem 
Standpunkt steht, ein Zwang auferlegt 
wird. Wenn beispi eis weise infolge An- 
regung durch den Redakteurverband den 
Verfaffern pädagog. Artikel der gemeffene 
Belehl erteilt würde: Entsaget allen nur 
irgendwie vermeidbaren Fremdwörtern, 
widrigenfalls erfolgt strenge Sichtung, so 
müfste ich für meine Person doch lebhaft 
protestieren. Es gefällt mir nun einmal 
und erscheint mir im lntereffe der ganzen 
Diktion und des malenden Ausdrucks sehr 
erwünscht , ab und zu einem Fremdworte 
den Vorzug zu geben.» «Es giebt eben 
auch eine Anpaffungsfähigkeit für das 
geistige Auge und Ohr, und wir müfsten 
sicher erst eine Menge neuer, noch nicht 
gehörter Wörter erfinden, wenn wir ge- 
wiffe Vorgänge der Sache möglichst ent- 
sprechend bezeichnen wollten. Da ist der 
deutsche Ausdruck häufig zu lang, zu matt, 
zweifelhaft, und mitten unter dem Schreiben 



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- 63 - 



hätten wir die fortwährende Übersetzungs- 
arbeit, die gar nicht so leicht ist. Ich 
erinnere daran, wie Daniel Sanders nach 
vielfacher Bemühung und Untersuchung 
im Einverständnis mit Herrn von Stephan 
für Sauce das altdeutsche Wort Salse aus- 
findig gemacht hat.» (Meint der Herr 
Verf. vielleicht, durch dieses einzige von 
ihm beigebrachte Beispiel die Behauptung 
begründet zu haben , dafs der deutsche 
Ausdruck häufig zu lang, zu matt, zweifel- 
haft sei :) Doch nun zu dem Buche von 
Arndt. Unser Urteil Uber dasfelbe können 
wir kurz faffen: Es ist ein wohl gelun- 
genes Werk, das nicht nur des Verfaflers 
deutsch-nationaler Gesinnung, sondern auch 
seinem Sammeleifer und seinem Geschick 
in der Verwertung des Gesammelten alle 
Ehre macht Aus dem ersten Teile helxm 
wir hervor die berechtigte und folgenreiche 
Unterscheidung zwischen Lehn- und Fremd- 
wörtern , die Aufzählung der Ursachen, 
warum die Fremdwörter in der deutschen 
Sprache und in der Sprache der Schule 
so fest sitzen, und die Darlegung der zwei 
Gründe , eines vaterländischen und eines 
allgemein menschlichen, welche die höheren 
Schulen zum Fremd Wörterkampf aufrufen 
müflen. Der zweite Teil bringt eine «Er- 
läuterung durch Beispiele.» Dieser Teil 
ist sehr reichhaltig und veranschaulicht 
in wahrhaft erschreckender Weise den 
Fremdwrtrterunfug , wie er sich in der 
Schul Verwaltung , den Schulräumen , dem 
Unterrichtsbetriebe und den einzelnen Lehr- 
fächern breit macht. Des Verfaflers Aus- 
führungen sind um so gewichtiger, als 
die gewählten Beispiele zum bei weitem 
gröfsten Teile Schulprogrammen entnom- 
men und entbehrliche Fremdwörter regcl- 
mafsig durch gute deutsche ersetzt sind. 
Wünschen wir dem Buche die weiteste 
Verbreitung! Dr. A. Bliedner. 

XIII. 

H. Reinecke. Der Brief Pauli an die 
Römer. Für die evangelischen Volks- 
schullehrer unter Hinzufügung einer ge- 
nauen Übersetzung aus dem Griechischen 
nach wiffenschaftlichen Quellen ausgelegt. 
Leipzig, Dörrschc Buchhandlung 1884, 
116 S. Pr.: 1.80 Mk. 
Der Verf. ist der pädagog. Welt nicht 
mehr fremd. Einen guten Namen hat sich 
besonders seine Auslegung von Liedern, 
Gebeten und Psalmen für die evangelische 
Schule (Berlin 1883) erworben, worin er 



eine wenn auch nicht streng methodischen 
Anforderungen durchweg genügende , so 
doch die Vorbereitung des Lehrers aufser- 
ordentlich unterstützende Erklärung na- 
mentlich der gebräuchlichsten Kirchenlieder 
gegeben hat. In seiner vorliegenden Aus- 
legung des Römerbriefes hat er neben 
dem lutherischen Texte eine wörtliche Über- 
setzung des griechischen Urtextes abdrucken 
laden. Um dies zu rechtfertigen, sagt er 
in dem Vorworte: «Er (der Verf.) hegt 
dabei weder die Befürchtung, dafs der 
Lehrer durch die ihm ermöglichte Ver- 
gleichung der Üt>crsetzung Luthers mit 
dem Urtexte für seine eigene Person an 
dem herrlichen Gute, welches unser Volk 
in seiner deutschen Bibel besitzt, irre 
werden könnte — vielmehr wird ihm 
dieser Schatz nur um so lieber werden — 
noch dafs er seine Aufgabe nur darin 
suchen wird, bei seinem Religionsunterricht 
in unzeitiger Kritik die etwaigen Abwei- 
chungen hervorzuheben, in Konsequenz 
dieser Befürchtung würden ja auch die 
Studien, denen sich der zukünftige Prediger 
unterzieht, eine Gefahr für unser evange- 
lisches Volk involvieren.» Es ist gewifs 
ganz gut, dafs dieser Gedanke einmal zum 
Ausdruck kommt. In manchen Kreisen 
hegt man eine lächerliche Angst, der 
Volksschullehrer möchte zu tief in die 
Wiffenschaft hineinschauen und dann 
keinen Geschmack mehr an seinem Be- 
rufe finden. Ist nur sonst der Seminar- 
unterricht ein guter gewesen, so wird 
nichts in der Welt imstande sein, dem 
künftigen Lehrer die Achtung vor dem 
unermefslichen Verdienst, welches sich 
Luther durch seine Bibelübersetzung er- 
worben hat, zu erschüttern. Die Einlei- 
tung handelt von dem mutmafslichen Ur- 
sprung der römischen Christengemeinde, 
der Veranlagung und dem Zwecke des 
Briefes, dem Ort und der Zeit seiner Ab- 
faffung und enthält aufserdem eine kurze 
Inhaltsangabe. Was nun die Erklärung 
selbst betrifft, so schliefst sich dieselbe 
wesentlich an die Meyersche Auslegung 
an , ohne jedoch andere wiffensehaftliche 
Hilfsmittel unberücksichtigt zu laffen. 
Sie zeichnet sich aus durch grofse Ein- 
fachheit und Klarheit und ist geeignet, 
dem nicht mit der Sprache des Urtextes 
vertrauten Leser ein Verständnis des für 
unsere evangelische Kirche so wichtigen 
Römerbriefes zu vermitteln. Nicht ganz 
befriedigt hat uns das zur Erläuterung 



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- 64 - 



des freilich sehr schwierigen und für die 
Vernunft zunächst anstöfsigen 9. Kapitels 
Gesagte. Der Verfafler hat zwar versucht, 
durch einige Bemerkungen auf S. 70 u. 71 
die mit der sittlichen Selbstbestimmung 
des Menschen nicht in Einklang zu brin- 
genden Folgerungen, die man aus mehre- 
ren Stellen des Kapitels ziehen konnte, 
abzuschwächen, allein die Hauptpunkte 
schein«, uns nicht genügend berücksich- 
tigt zu sein. Die erwähnten Bemerkungen 
lauten: «Es ist zu beachten, dafs, wenn 
auch Ismacl und Esau nicht zu Hcils- 
trägem berufen wurden , sie damit doch 
nicht vom Heile ausgeschloffen waren; 
vielmehr hätten sie, wenn sie sich der 
Bestimmung Gottes willig unterworfen 
hätten , ihren Anteil daran gehabt. Die 
Absicht Pauli ist offenbar, die Freiheit 
der göttlichen Erwahlung jedem mensch- 
lichen Anspruch gegenüber scharf hervor- 
zuheben.» Und: «Zu beachten ist, dafs 



Paulus nicht sagt, dafs Gott von diesem 
seinem absoluten Rechte, aus seinen Ge- 
schöpfen ohne Rücksicht auf ihr Heil 
oder Unheil zu machen, was er will, 
wirklich Gebrauch macht; es kommt ihm 
nur darauf an, alle menschlichen Ein- 
wände gegen die unbeschränkte Freiheit 
Gottes in seinem Thun gänzlich zu be- 
seitigen.» Wir meinen, es hätte hier vor 
allem darauf hingewiesen werden müflen, 
dafs das 9. Kapitel nicht ohne das 10. zu 
verstehen ist , dafs es durch dieses eine 
Beschränkung und Verbefferung erfährt, 
ferner darauf, dafs die Selbständigkeit des 
Menschen im Annehmen des Heiles an 
zahllosen anderen Stellen klar behauptet 
wird, und einige der wichtigsten dieser 
Stellen wären hier anzuführen gewesen. 
Im ganzen aber ist die vorliegende Arbeit 
für Volksschullehrer und auch für Semi- 
naristen zu empfehlen. 

Dr. A. Blicdner. 



FAdtiffogriacIie Studien. 

Mit diesem Hefte beginnen die «Päd. Studien» (neue Folge) ihren VIII . 
Jahrgang. Derselbe wird ebenso wie seine Vorgänger bestrebt sein, an dem Ausbau 
der Pädagogik im Geiste Herbarts und Zillers zu arbeiten. Möge er die Grundsätze 
einer gesunden Erziehung immer weiter verbreiten helfen zum Segen unserer heran- 
wachsenden Jugend! — 

(Inhalt der erschienenen Jahrgänge und Abonnements- 
bedingungen s. nächst.) 



Druck von Feodor Reinboth in Leipzig. 



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A. Abhandlungen. 

L 

Der deutsche Einheitsschulverein. 

Von 

Prof. Dr. Rud. Menge in Halle (Saale). 

Am 6. Oktober 1886 hat sich in Hannover, wie wir ver- 
nehmen, trotz lebhafter Bekämpfung durch zahlreich erschienene 
Realschulmänner*) ein «Deutscher Einheitsschulverein» ge- 
bildet. Schon dieser Kampf bei seinem Entstehen läfst erkennen, 
dafs die Tendenz des neuen Vereines wesentlich verschieden ist 
von dem Ziel derer, welche in der Realschule bezw. dem Real- 
gymnasium die deutsche Zukunftsschule erblicken. Bei Durch- 
musterung der Unterschriften unter dem ersten Aufruf hätte man 
zunächst darüber zweifelhaft sein können ; hatten doch zum grofsen 
Teil die Vertreter der neueren Sprachen an den jetzigen deutschen 
Universitäten ihren Namen darunter gesetzt. Aber eben diese 
Herren wollen hierdurch sich als Gegner des Realgymnasiums be- 
zeichnen, ein Urteil, das um so gewichtiger gegen die Leistungs- 
fähigkeit dieser Schulen in die Wagschale fällt, je mehr die Richter 
als zuständig bezeichnet werden müssen. 

Was will nun der neue Schulverein? Er geht aus von der 
betrübenden Betrachtung, dafs die Gebildeten des deutschen 
Volkes unter dem Einflüsse der zweigeteilten höheren 
Schule bereits anfangen, sich nicht mehr zu verstehen. 
Die Vorstellungsmassen der beiden Gruppen und mithin die 
Apperceptionsfähigkeit sind so verschiedenartig, dass ein inniges, 
auf gegenseitigem Verständnis beruhendes Zusammenwirken zum 
Besten der Volksentwicklung mehr und mehr ein Ding der Un- 
möglichkeit wird. Nun ist aber «eine tiefe, möglichst gleichartige 



*) Realschulicns und Rcalschulistes nennt sie ein Bericht aus Braun- 
schweig in der Revue internationale de l'Enseigneraent. Paris 1886, 447. 

Pädagogische Studien II. 5 



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— 66 



Allgemeinbildung für den gesamten Geist des Volkes > von der 
gröfsten Bedeutung. Um gröfsern Schaden abzuwenden, will 
man also die jetzt bestehenden zwei Arten der höheren 
Schulen beseitigen und an ihre Stelle die «Einheits- 
schule» setzen. Diese soll, was die beiden jetzigen Schulen 
gemeinsam haben, behalten, aber das Gute, was jede für sich 
besonders hat, mit hinzunehmen. Es handelt sich bei dem letzteren 
Punkte also besonders um Englisch und Griechisch. 

Den Schwerpunkt der neuen Schule sollen die als Einheit zu 
betrachtenden beiden alten Sprachen bilden, oder richtiger die 
Einführung in den Ideengehalt des Altertums durch Ge- 
schichte und Sprachunterricht. «Das Studium der Altertums- 
wissenschaft, sagt Herbart (Willmann II, 431), wirkt dahin, die 
Zukunft an die Vergangenheit zu befestigen» und «die Alten sind 
der Orientierungspunkt der Kultur.» In der Fähigkeit aber, sich 
selbst orientieren, also leiten zu können, besteht das Wesen der 
Bildung. Aber über dem Studium der Alten wollen wir unsere 
Eigenart nicht verlieren. An zweiter Stelle steht eingehende 
Beschäftigung mit dem Heimatlichen. Wir glauben zwar nicht, 
dafs Mittelhochdeutsch wieder eingeführt werden soll; wohl aber 
soll die Jugend durch innige Bekanntschaft mit deutscher Sage 
und Geschichte, deutscher Sitte und Sprache mit der Vergangenheit 
ihres Volkes verwachsen und so die Kraft erhalten, deutsches 
Wesen zu bewahren. Dafs dies nicht zur Beschränktheit führe, 
dafür sorgt neben dem Studium der Alten die Bekanntschaft mit 
den bedeutendsten Schriftdenkmälern und mit der Geschichte der 
beiden andern Hauptkulturvölker der Gegenwart, der Engländer 
und Franzosen. 

Aber der Jüngling soll sich nicht nur im Nacheinander und im 
Nebeneinander als ein Glied in der Entwicklungsgeschichte der 
Menschheit, sozusagen als ein geschichtliches Wesen fühlen, 
sondern auch als ein naturgeschichtliches. «Wie mangelhaft 
wäre die Darstellung der Welt, wie wenig in ihr das Wirkliche, 
das Gegebene befafst, wenn man die Natur wegliefse» (Herbart). 
Es handelt sich nicht nur darum, die Mannigfaltigkeit der uns um- 
gebenden Dinge bewufst zu sehen und sich ihrer erfreuen zu 
können, sondern auch die Natur zu begreifen als »das System der 
Kraft und Bewegungen, die, im einmal angehobenen Gangestreng 
beharrend, von Gesetz und Ordnung nud von scharf betimmtem 
Mafse das Muster uns vorzeichnen (Herbart I, 294).» Mit dem 
Interesse an der Natur steht aber das an der Mathematik einer- 
seits, das am Zeichnen andererseits in unlöslicher Vebindung. 
Ferner führt ein richtiger Unterricht in Geschichte uud Natur- 
kunde empor zu Gott und bildet die dritte Seite des Menschen 
aus, zeigt ihm sein Verhältnis zu Gott und das Verhältnis 
Gottes zurWelt. Doch müssen der Zukunftsschule die Religions- 



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- 6 7 - 



stunden bis in die obersten Klassen gewahrt bleiben, weil die 
«Gebildeten» nicht nur tiefer religiöser Empfindung lähig sein, 
sondern auch mit religiösem Wissen soweit ausgestattet sein sollen, 
um sich über ihre religiöse Stellung klar Rechenschaft geben zu 
können. *) Gemeinsam zu erstrebendes Ziel aller drei Gruppen 
von Unterrichtsfachern ist endlich, dafs der Schüler lernt, klare 
Gedanken in zusammenhängender, an gemessener Rede 
mündlich und schriftlich zu entwickeln.**) 

So etwa scheint, nach Schrift und Wort der Berichterstatter 
zu urteilen, der Plan beschaffen zu sein, den der Einheitsschul- 
verein aufstellt. Im einzelnen ist er ja noch nicht bekannt, ja 
überhaupt noch nicht fertig; ihn auszuarbeiten ist ja vielmehr das 
nächste Ziel der gemeinsamen Thätigkeit des Vereines. 

Solch einem oder einem ähnlichen Plane gegenüber könnte 
nun wohl einer sagen: »Die Botschaft hör' ich wohl, allein mir 
fehlt der Glaube; Wenn man schon jetzt über die Über- 
bürdung klagt, wie soll da dieser noch reicher ausge- 
stattete Lehrplan auf Verwirklichung rechnen können?» 
Dies Bedenken ist vorgesehn. Einesteils müssen eben die einzelnen 
Lehrziele anders gesteckt werden, andrerseits wird von 
Änderung der Methode viel erwartet. Gewifs richtig ist doch 
folgender Gedankengang: ***) Wenn man auf einer Schule vier 
Sprachen treibt, so ist es verkehrt, jede in derselben Weise, 
mit denselben Zielen zu betreiben. Gebe man doch jedem der 
vier sprachlichen Fächer sein ihm naturgemäfses Ziel. Das 
Latein z. B. wird jezt im geistigen Verkehr der Völker (abgesehen 
von den Philologen von Fach) weder gesprochen noch geschrieben. 
Warum also Sprechen und Schreiben (d. h. freie Aufsätze) als 
Ziel aufstecken, wenn dadurch die Möglichkeit der deutschen Ein- 
heitsschule in Frage gezogen wird? f) Unersetzlich dagegen ist 
das Latein als Einführungsmittel in das grammatische Ver- 
ständnis der Sprache überhaupt. So gesetzmäfsig und in 
gewissem Sinne durchsichtig, so formell ausgebildet und geeignet, 

*) Siehe dagegen: Klassizismus oder Materialismus? Leipzig 1886, 
S. 33. Der Herausgeber. 

**) Nachschrift: Aus dem inzwischen erschienenen eingehendem Be- 
richte im Pädag. Archiv. 1887, S. 34 ff. ist zu ersehen, dafs die Bedeutung 
des Deutschen von mehreren Rednern stark hervorgehoben wurde Direktor 
Dr. Steinmeyer sagt in Übereinstimmung mit uns: Der deutsche Lehrer sei 
durch alle seine Kollegen zu unterstützen, eine Vermehrung der deutschen 
Stunden würde wenig helfen. 

***) Vgl. hierzu Direktor Dr. Fricks Rede in der Versammlung zu 
Hannover, Päd. Archiv. 1887, S. 63. 

f ) Ich mufs hier ein paar Worte pro domo einfügen. Ich gehöre zu 
den Verteidigern des lateinischen Aufsatzes, so lange der jetzige Gymnasial- 
lehrplan im übrigen festgehalten wird. Aber um ein höheies Ziel zu er. 
reichen — Einheitlichkeit der höheren Bildung in der Nation — mufs m.in 
niedere Ziele preisgeben können. 

5* 



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— 68 — 



in die Denkgesetze einzuführen ist keine zweite Sprache. Die 
römische Litteratur o^igegen ist gröfstenteils abgeleitet aus der 
griechischen. Diese letztere mufs also in gröfserem Umfange 
getrieben werden. «Für die Jugend kommt es darauf an, sagt 
Hornemann *), die grossen menschlichen Probleme an einfachen 
typischen Charakteren und in klaren , mächtigen Zügen vor die 
Seele zu führen. Das aber thun nur die grofsen Hellenen, 
nur sie vereinigen Tiefe und Einfachheit in der wunder- 
vollsten Weise.» Umgekehrt braucht im Griechischen die gram- 
matische Schulung nicht weiter zu gehen , als durch ein wirkliches 
Verständnis des griechischen Schrifttums bedingt wird. Zum 
Sprechen und zum leichteren schriftlichen Ausdruck zu ge- 
langen braucht man blofs in den neueren Sprachen; ja, um 
Überlastung zu vermeiden, wird man dies Ziel blofs für die eine 
der neueren Sprachen, je nach den nachbarlichen Beziehungen 
aufstellen, und bei der andern sich mit verständnisvollem Lesen 
der Hauptschriftwerke begnügen. 

Wird so Zeit und Arbeit gespart, so hofft man auf der 
andern Seite durch Anlehnung an die Herbartsche Lehr weise 
den Unterricht eindringlicher zu gestalten und so zugleich mehr 
geistige Kraft hervorzurufen. Die Schrift Hornemanns, der ein 
Hauptwortführer des neuen Vereins ist , zeigt sich von Herbartischen 
Gedanken so durchdrungen, dafs wir uns oben -mehrmals be- 
rechtigt gefühlt haben, Herbartische Sätze einzuflechten , die ver- 
mutlich den Führern bei ihren Bestrebungen vorschweben. 

So sehr wir nun überzeugt sind, dafs die Herbartische Lehr- 
weise — von' allem andern abgesehen — die Schüler entlastet, 
so würden doch unsere gegenwärtigen Gymnasiasten 
einem grofsen Teile der übrig bleibenden Anforde- 
rungen nicht gewachsen sein. Aber auch dieser Einwand 
findet seine Erledigung. Man will das jetzige Schülermaterial in 
seinem unheimlichen Umfange und seiner oft bedenklichen (intel- 
lektuellen) Beschaffenheit gar nicht auf die Einheitsschule ziehn ; 
sondern diese Schule soll in Zukunft blofs für solche .bestimmt 
sein, welche dereinst den leitenden Kreisen des Volkes 
in irgend welcher Stellung angehören sollen. Für alle 
andere ist diese kostbare und doch immer schwer zu erwerbende 
Bildung überflüssig. Für sie ist neben der Volksschule eine dem 
höheren Bedürfnis dienende Mittelschule einzurichten mit einer 
dem Gymnasium gegenüber beschränkten Lernzeit, mit wenigeren 
Sprachen und auch sonst niedriger gesteckten Zielen. 

Eine Einheitsschule wird also nicht angestrebt in dem Sinne, 
dafs sämtliche Schulen genau auf derselben Basis beruhten und 



*) Die einheitliche höhere Schule. Von F. Hornemann, ord. Lehrer 
am Lyceum I in Hannover. Stettin 1886, 45. S. 8- 



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- 69 



die untern Klassen etwa für alle dieselben wären, sondern nur 
in dem Sinne, dafs für die drei Gesellschaftsschichten, 
die wir einmal Volk, Bürger, Gebildete nennen wollen, 
je nur eine einzige Schule bestehn soll. Auch hier finden 
wir wieder einen Herbartischen Gedanken, der die Volksschule, 
die Haupt- (oder Bürger-) -Schule, das Gymnasium als Einheits- 
schulen fordert, aber in sich völlig getrennt wissen will (vgl. 
II, 35, 106, 153,668). Denn die Summen der Bildung, welche jede 
dieser drei Schulgattungen bietet, verhalten sich nicht zueinander 
wie sonst gleich gebaute Häuser, bei denen blofs das eine mehr 
Stockwerke hat als das andere, sondern die Bauten sind von 
Grund aus verschieden angelegt. *) Wie das leichter aufgeführte 
einen schwereren Giebelbau nicht verträgt, so ist umgekehrt das 
von unten gut begründete und mit bestem Material gebaute Haus 
doch blofs eine Ruine, wenn es des gehörigen Abschlusses nach 
oben hin entbehrt. Ebensowenig aber verträgt es, um bei dem 
Bilde zu bleiben, eine beliebige Krönung, sondern ein wirklich 
organischer Bau mufs seine bestimmte Krönung haben, mit an- 
deren Worten: auch Bifurkation oder Trifurkation der 
Schule nach oben hin ist vom Übel.**) 

Wenn man es nun bedauerlich findet , dafs bei dieser Sonderung 
der drei Schulgattungen der Übergang von einer Schule 
zur andern erschwert werde, so urteilt man mehr senti- 
mental als klar. Thatsächlich bestehen die drei Schichten der Be- 
völkerung übereinander; thatsächlich schickt der Vater in der Regel 
seinen Sohn in die Schule, die seiner gesellschaftlichen Stellung 
entspricht. Und das ist gut und richtig, denn der Schulunterricht 
kann blofs dann erspriefslich wirken, wenn bei den Schülern an- 
nähernd gleiche Anschauungen vorausgesetzt werden können. Ist 
nun bei der Wahl der Schule, die selbstverständlich dem 
Vater völlig frei stehen mufs, wirklich ein Fehler vorge- 
kommen, so kann er blofs nach einer von zwei Seiten liegen. 
Entweder der Knabe stellt sich als so befähigt heraus, dafs er 
verdient, eine höhere Schule zu besuchen. Nun, dann darf ihm 



*) Dies ist doch wohl nur c. gr. sal. zu verstehen. Der Unterbau, d. i. 
die Vorstufe bis zum Eintritt einer fremden Sprache, kann bei allen drei 
Schulgattungcn genau derselbe sein. Er repräsentiert nach der Idee der 
kulturhistorischen Stufen die vorgeschichtliche Zeit und den Eintritt in die 
Geschichte: Märchen, Robinson, Patriarchen. Mit dem vierten Schuljahr 
tritt dann die Spaltung ein. Der Herausgeber. 

**) Die Vorlage für Hannover hat den Gedanken in folgende Worte 
gekleidet: «Die ganze Organisation des Gymnasiums ist darauf angelegt, dafs 
ihre Früchte in der Obersekunda und Prima geerntet werden. Darum ist 
jede Bi- oder Trifurkation, welche in den oberen Klassen das Interesse der 
Schüler in scharf geschiedene Richtungen treibt, der Tod, nicht, wie man 
behauptet, die Vollendung der Einheitsschule.» Vgl. Päd. Archiv. 1887, 
S. 44. 



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- 70 — 



der Übertritt nach derselben ja nicht verschlossen werden, schon 
damit die stetige Regenerierung der menschlichen Gesellschaft nicht 
beschränkt wird. Aber es liegt auch gar kein Hindernis vor; denn 
kratt seiner hohen Befähigung wird der Knabe mit Leichtigkeit 
das nachholen, was ihm etwa abgeht. Ist aber der Knabe aut 
eine zu hohe Schule gekommen, dann setze man ihn möglichst 
bald zurück. Er verliert dabei jedenfalls nicht mehr Zeit, als 
wenn er in der höhern Schule eine Klasse noch einmal besuchen 
müfste, und erhält dafür bis zu einem gewisse n Alter eine 
in sich abgeschlossene Bildung, während die, welche 
aus einer mittleren Klasse einer höhern Schule ins 
Leben treten, lange oder immer etwas Unfertiges be- 
halten. *) «Dafs man junge Leute, die nicht studieren sollen, 
dennoch durch die Gymnasialklassen gehn läfst und sie dort mit 
Strenge zur Arbeit anhält, deren Zwecklosigkeit sie nur zu gut 
felbst einsehn **) , ist einer von den stärksten Beweisen von Mangel 
an Nachdenken», sagt Herbart schon vor 63 Jahren (Gutachten 
zur Abhilfe für die Mängel der Gymnasien und Bürgerschulen, 
Willm. II, 153); wenn er aber hinzufügt: «und von Hingebung an 
unbestimmte Lobpreisungen der alten Sprachen, die an Char- 
latanerie grenzen , » so wissen sich von letzterem Vorwurf die Ver- 
treter der Gymnasien wohl grösstenteils frei und die Mitglieder 
des Einheitsschul Vereines auch. Umgekehrt aber würde die Ver- 
nachlässigung der Sprachstudien, wie sie die Einführung 
ins Altertum fordert, sich nicht nur an den leitenden Ständen, 
sondern am ganzen deutschen Volke bitter rächen. Denn 
die Einbufse der idealen Wissenschaftlichkeit, die vor allem 
aus der Beschäftigung mit dem Altertum hervorwächst und be- 
sonders durch Herbartische Didaktik grofs gezogen werden kann, 
wäre ein schwerer Verlust für unser ganzes Volk. ***) Hüten wir 
uns, dafs allgemeine Wahrheit werde; jenes Wort, das Du Bois- 
Reymond in einer seiner Reden ausgesprochen hat: «Ausfertigen, 
von der Wurzel gelösten Ergebnissen, nützlichen, aber dürren 
Thatsachen, grobsinnlichen Anschauungen baut sich die heutige 
Bildung nur zu oft als unorganisches Stückwerk auf. Wenige 
kümmert noch die Art, wie die Wahrheit gefunden wurde, der 
nur im Werden erkennbare Zusammenhang der Dinge, geschweige 
der Reiz vollendeter Form. Kunst und Litteratur sinken herab zu 
Buhldirnen des rohen wechselnden Geschmacks, den der Hauch 



*) Freilich setzen wir voraus, dafs die Einjährig-Frciwilligen-Fragc in 
einer für die Schulen heilsameren Weise gelöst werde als bis jetzt. 

**) Das Ziel der neunjährigen Lehranstalten wird nur von Vs der Auf- 
genommenen wirklich erreicht. 

***) *Jede prinzipielle Veränderung der Bildungsgrundlage ist ein Experi- 
ment, bei welchem die höchsten Güter der Nation auf dem Spiele stehen.» 
«Klassiz. oder Materialism.» S. 36. 



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7i 



der Tagespresse leicht hierhin und dorthin lenkt. — Bei allem 
Glanz, in welchem die deutsche Wissenschaft zur Stunde noch 
strahlt, vermissen wir an dem aufwachsenden Geschlechte 
schmerzlich die edle Leidenschaft, welche allein für fort- 
gesetzte geistige Grofsthaten bürgt.» *) 

«Wir können uns der Empfindung nicht erwehren», sagt Gustav- 
Port ig, der in den Blättern für literarische Unterhaltung 1886, 
S. 592 diese Worte zum Abdruck bringt, «dafs Naturforscher 
von so universeller Bildung wie Alexander von Humboldt 
und Du Bois-Reymond ein gutes Teil ihrer Kraft dem Um- 
stände verdanken, dafs sie die antike Geisteswclt aus den 
Quellen kennen gelernt haben.» Diese Empfindung ist be- 
rechtigt. Der deutsche Einheitsschul verein verfolgt daher gewifs 
ein erstrebenswertes Ziel, wenn er der Jugend des «gebildeten» 
Standes neben der Naturerkenntnis, der Religion, der Kenntnis 
moderner Kultur den Zugang zum Altertum offen hält; denn hier 
ist der Jungbrunnen, in dessen Fluten die alternde Menschheit 
sich stets wieder verjüngt. **) 

Wie> die Einheitsschule, der immerhin noch allerlei praktische 
Bedenken entgegenstehn, zu verwirklichen ist, das wird noch lange 
der Gegenstand sorgfältiger Überlegung sein müssen ; jedenfalls ist 
sie es blofs in engster Anlehnung an die Reform-Bestrebungen 
der Herbartianer. Wachsen somit unserer Gemeinde Bundes- 
genossen zu, die wir willkommen heifsen, so wollen wir umge- 
kehrt auch der Pflicht eingedenk sein, diese .Bestrebungen nach 
Kräften zu fordern. 



*) Der Streit zwischen der klassischen und der realen Bildung, der 
heutzutage die Gemüter erregt, kann m. E. nur durch einen höheren Ge- 
sichtspunkt, wie ihn die Idee der kulturhistorischen Stufen giebt, 
entschieden werden. Die Beseitigung der klassischen Bildung würde eine 
klaffende Lücke in der progressiven geistigen Ausbildung unseres Volkes 
zurücklassen. Wenn es wahr ist, dafs der jugendliche Geist eine Anzahl 
historischer Typen durchlaufen mufs, ehe er an die Kultur der Gegenwart 
herantreten kann, ähnlich wie der menschliche Embryo in den niederen 
Stadien die Entwickelungsperioden niederer organischer Formen durchläuft, 
dann mufs der Gang unserer Bildung im Altertum anheben und dem chrono- 
logischen Aufsteigen folgend durch die alten Sprachen hindurchgehen. Jedes 
Überspringen einer wichtigen Phase auf diesem Wege würde eine unorgani- 
sche Verkümmerung bedeuten. Desgleichen widerstreitet jede willkürliche 
Änderung dieses Weges, sei sie auch durch Jahrhunderte lange Traditionen 
geheiligt, wie z. B. das Vorstellen des Lateinischen vor dem Griechischen, 
der geistigen Gesundheit. Letztere ist nur dann wahrhaft gewährleistet, 
wenn man den in der historischen Entwicketung des Ganzen niedergelegten 
Gesetzen, die in gewisser Parallele zu dem Wachstum des einzelnen .stehen, 
folgt. Der Herausgeber. 

**) «Das Herauswerfen des Griechischen bedeutet die Annullierung 
unserer Kultur und steht einem Armutszeugnis ebenso gleich, wie eine 
Selbstentmannung.» Klassizism. oder Materialism. S. 49- 



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72 



Zum Schlufs teilen wir aus den Satzungen des Einheitsschul- 
vereines den Abschnitt mit, der von dem Zweck desselben handelt. 

a. Der Zweck des Vereines ist, für die innere Berechtigung einer, 
Gymnasium und Realgymnasium verschmelzenden höheren 
Einheitsschule mit Beibehaltung des Griechischen 
für alle Schüler einzutreten und auf die Herbeiführung 
einer solchen hinzuwirken. 

b. Der Verein stellt sich zu diesem Zwecke die Aufgabe, 
einen entsprechenden Lehrplan auszubilden und an der 
Vervollkommnung der Lehrweise zu arbeiten. *) 

c. Er will durch Behandlung der die Einheitsschule betreffenden 
Fragen in Wort und Schrift eine Klärung der Ansichten 
über dieselbe, insbesondere auch über ihr Verhältnis zu 
dem sogenannten Berechtigungswesen herbeiführen. — 

Die nächste Versammlung soll Ostern 1887 in Halle (Saale) 
stattfinden. 



II. 

Über den assortierenden Charakter 

der Erdkunde. 

Von 

Bruno Macnnel in Halle a/S. 

Vorbemerkung. Nachstehende Arbeit ist ein Teil eines gröfseren 
Ganzen, welches die Stellung und Behandlung der Geographie innerhalb 
des Lehrplansystcms behandelt. Der Verfasser beabsichtigt, dasselbe im 
Laufe des Jahres als Monographie erscheinen zu lassen. Der Herausgeber. 

War es möglich, im Verfolg der Fingerschen **) Thesen 
im grofsen und ganzen den assoeiierenden Charakter der Heimats- 
kunde nachzuweisen, so wird wohl auch der Versuch gelingen, 
von der Geographie im engeren Sinne aus den Fugen und Fühl- 
faden in den einzelnen Lehrfächern nachzuspüren. Der Erfolg ist 
aber nur dann zu erwarten, wenn der geographische Unterricht 
nicht rein beschreibend verfährt, sondern sich über die Äufserlich- 
keiten des Gegenstandes erhebt und, was ähnlich neuerdings Pro- 
fessor Dr. Biedermann-Leipzig für die Geschichte anstrebt, kultur- 
geographisch betrieben wird. Dasfelbe hat H. W. Riehl vor mehr als 



*) Möge diese Aufgabe recht bald in Angriff genommen werden. Ohne 
tiefgreifende Reform des jetzigen Gymnasiums geht es aber nicht ab; hier- 
über darf man sich nicht im unklacen sein. Der Herausgeber. 
**) Anweisung zum Unterricht in der Heimatskunde, 1873. 



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- 73 - 



dreifsig Jahren in feinen naturgeschichtlichen Untersuchungen des 
Volkslebens*) — allerdings in sozial-wissenschaftlicher Weise 
— schon dargelegt. Die örtlichen Bedingungen des Landes**) 
stellten sich ihm dar als die Unterlagen der Länderkulturen ; er 
betrieb also Kultur-Geographie. Und die Schule vermag auch auf 
ihre Weise die Geographie vom Gesichtspunkte der Kultur-Geogra- 
phie zu betreiben. Dadurch hat die Geographie für sich allein 
den Vorteil, dafs sie von manchem Ballast, der das Gedächtnis 
der Zöglinge sonst beschweren müfste, befreit wird; aber auch ihr 
Verhältnis zu den anderen Disziplinen wird ein geklärtes, da sie 
auf diese Weise nur zu dem organischen Bindegliede von selbst 
heterogen erscheinenden Fächern sich gestalten kann. 

Wenn im Anschlufs an das Ziller'sche Seminarbuch zu fordern 
ist, dafs der Fortschritt des Unterrichts in der Geographie im 
allgemeinen nach dem Hervortreten der ' einzelnen Länder und 
Erdteile in der Geschichte zu geschehen habe, ***) so erklärt 
sich dies aus den Forderungen der Kulturgeschichte. Denn 
wenn dem Zöglinge die Hauptwendepunkte in der Entwickelung 
unserer Kultur vorgeführt werden sollen, so mufs er vorher die 
Kulturherde kennen gelernt haben, f) Hierdurch hat die als 
dienende Magd erscheinende Geographie selbst den gröfsten 
Nutzen; denn sie bleibt, wie schon oben angedeutet wurde, vor 
der Ausartung in schwülstiges Detail oder in dürftige Nomen- 
klatur befreit ; aufserdem wird geradezu das Bedürfnis nach 
geographischer Einsicht geweckt, und der Schauplatz der Thaten 
und Schicksale der Menschen erst recht belebt, ff j Die Konse- 
quenzen hieraus würden sich in einer Lehrplan-Probe zu offen- 
baren haben. 

Wenn man meint, dafs der Sprachunterricht fff) im Vergleich 
zur Geschichte nur eine ganz lose Beziehung zur Kultur-Geogra- • 
phie haben könne, so ist das entschieden eine Verkennung des- 
selben. Denn die Sprachstoffe dienen teils den ethischen Ideen, 
indem sie ethische Typen in gewissen Kulturträgern vorführen, 
teils den realistischen Tendenzen, wenn sie die verschiedensten 
Kulturfaktoren, verklärt durch die Poesie oder vergeistigt durch 
klassische Prosa, in ihrer Wirksamkeit zeigen. Von diesem Ge- 
sichtspunkte aus gewinnen die Stoffe des Lesebuches eine dem 

*) «Land und Leute>, Einleitung. 
**) Wie das die Begründer der Geographie als Wissenschaft aus- 
gesprochen haben. 

***) Vgl. Zillcr, Allgemeine Pädagogik, S. 232 ff. 
f ) Vgl. Bündner Seminar-Blätter, 1885/86, mit der wertvollen Abhand- 
lung des Seminarlchrer Imhoff: «Versuch über einen Lehrplan für den 
Geographie-Unterricht». 

ft) Vgl. Ackermann, Pädag. Fragen, I, S. 39. 

tft) Auch der fremdsprachliche Unterricht wird hierbei wohl einzu- 
begreifen sein! 



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74 

Lehrplan-Organismus äufserst fügsame Stellung. Müssen doch 
Kulturträger wie Kulturfaktoren stets getragen sein von einer 
bestimmten Umgebung; mithin ist zuerst oder zugleich das Ver- 
ständnis derselben zu geben, ehe an eine Wertschätzung der wich- 
tigen Kulturelemente gedacht werden kann. 

Betrachten wir daraufhin zunächst die sogenannten Normal- 
stofTe oder Musterstücke. Ohne jegliche erzwungene Heranziehung 
werden sich in jedem guten Lesebuche viele derselben mit den 
angegebenen Eigenschaften finden. Um zuerst mit einem Beispiele 
zu beginnen, welches nicht eben gerade als Quelle für ethische 
Urteile zu benutzen ist, sei Freiligraths „Löwenritt" hervorgehoben. 
Welche schöne Gelegenheit bietet doch dieses Gedicht, geographische 
und naturkundliche Anschauungen in der Beleuchtung der Poesie 
immanent zu wiederholen, wenn nämlich kurz vorher das südliche 
Afrika als geographisches Pensum aufgetreten war! Einen ähn- 
lichen Dienst erweist Dingelstädts Gedicht von der „Weser", 
welches aufserdem noch geschichtliche Reminiszenzen wachzu- 
rufen Veranlassung bietet. Göthcs „Mignon" ist geradezu ein 
kulturgeographisches Gemälde zu nennen. Wird doch darin Italien 
als derjenige Erdraum vorgeführt, über welchen die Natur das 
Füllhorn ihrer Schönheit ausgeschüttet hat, ferner lernt es der 
Leser kennen als die heilige Stätte der Kunst, und schliefslich als 
ein dem Deutschen gefährliches Land, wie das gewisse Natur- 
verhältnisse bedingen, und die Erfahrung aus der Geschichte 
lehrt. Reich an ethischen Urteilen ist sodann der „Kolumbus" 
von Brachmann zu nennen; neben Mut und Glauben in ihrer 
Hoheit, gruppieren sich hier Feigheit und Verzweiflung voll 
dramatischer Frische um den Träger einer grofsen Idee und den 
Bahnbrecher einer neben Kultur. Aus gleichem Grunde ist Göthes 
„Gesang der Geister über den Wassern" hervorzuheben ; giebt 
doch derselbe einen willkommenen Anlafs, die Entwicklung be- 
kannter Stromgebiete von der Quelle bis zur Mündung zu ver- 
folgen*) und dabei noch den Hinweis, das Menschenleben mit 
dem Kreislauf des Wassers zu vergleichen. 

Nun mufs allerdings bei der unterrichtlichen Verwertung 
bezeichneter Gedichte dasfelbc beachtet werden, was die General- 
Versammlung des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik zu 
Chemnitz im verigen Jahre in bezug auf historische Poesieen dem 
Lehrer zu beachten anheimstellte. Derselbe hat nämlich bedacht 
zu nehmen, dafs die unterrichtlich zu verwendenden Gedichte 



*) In epigrammatischer Kürze bezweckt dasselbe auch Schiller in seinen 
Distichen «die Flüsse». Unter diesen seien angeführt: «Der Rhein.» «Treu, 
wie dem Schweizer gebührt, bewach' ich Germaniens Grenze; Aber der 
Gallier hüpft über den duldenden Strom.» und «Saale»: «Kurz ist mein Lauf 
und begrüfst der Fürsten, der Volker so viele; Aber die Fürsten sind gut, 
aber die Völker sind frei.» — 



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nicht trivial, sondern von wirklich kulturgeschichtlichem Werte 
sind, dafs sie stets der betreffenden Bildungsstufe des Zöglings 
entsprechen und nicht falsche, durch freiere dichterische Ausdrucks- 
weise entstehende, Anschauungen bieten. 

Auch nicht zu memorierende Sprachstoffe geographischen — 
oder allgemein gesagt — realistischen Inhalts wird ein brauch- 
bares Lesebuch aufzuweisen haben. Was die poetischen Lese- 
stücke betrifft, so ist festzuhalten, dafs der Dichter durch seine 
kurze und wohl immer glücklich getroffene Ausdrucksweise es 
versteht, die geographischen Objekte durch die Beleuchtung der 
Poesie in ein Festtagsgewand zu kleiden, das unwillkürlich unsere 
Beachtung fesselt.*) Prosaische Lesestücke, nämlich Proben aus 
den besten populären Darstellungen der Meister auf geographischem 
Gebiete, mufs das Lesebuch in besonders reicher Anzahl ent- 
halten. Welchen Wert dieselben besitzen, ist an früherer Stelle 
dargelegt worden. **) 

Auch bei Auswahl der Aufsatzthemen ist Rücksicht zu neh- 
men auf das geographische Element. „Es dürfen die Aufsatz- 
übungen nicht an abgesonderten Stoffen (nicht isoliert) betrieben 
werden, sondern sollen sich möglichst gleichmäfsig an die Ge- 
dankenkreise des übrigen Unterrichts anschliefsen. "***) Gerade 
der Sachunterricht, der dem Zöglinge das Buch der Natur 
aufschlägt und verhütet, dafs der Sprachunterricht im allge- 
meinen nicht „Mühlen treibt, denen kein Korn aufgeschüttet 
wird' 1 , bietet auch dem Aufsatze grofse Vorteile; „insbesondere 
werden ihm im Sachunterricht eine unerschöpfliche Fülle konkreter 
Themen zur Verfügung gestellt." Darunter wird die Geographie 
Stoff zu Beschreibungen geben, die unter dem Gesichtspunkte, 
Kulturherde und Kulturfaktoren zu kennzeichnen, wesentlich zur 
Klärung des geographischen Könnens dienen. 

Schliefslich dürfte hier wohl noch die sprichwortähnliche 
Charakterisierung von Land und Leuten in Kürze zu erwähnen 
fein. Es ist das Unternehmen des auf dem Gebiete des geo- 



*) Vgl. Willmann, a. a. O.; zugleich seien einige Proben herrlicher 
kulturgeographischer Poesie angeführt: Till Eulcnspiegcl rediv. III, S. 32 u. 
33. Wie Julius WolfT, so hat auch Victor v. Scheffel den Rhein im Trompeter 
von Säkkingen besungen. Von ähnlichem Werte sind: «Die Wiese» von 
Hebel und «Der Klbstrom» von Körner. 

**) Vgl. Theorie und Praxis etc. II. S. 108. 

***) «Der deutsche Aufsatz, ein Beitrag zur Theorie, Praxis und Geschichte 
des schriftlichen Gedanken-Ausdrucks» von Dr. Wohlrabc. Vgl. auch Ober- 
länder, a. a. O. S. 146 u. 147: «Es lassen sich aus dem Gebiete der 
Geographie so manche Themata zu deutschen Arbeiten entnehmen. Sie 
erreichen um so mehr ihren Zweck, wenn sie den Schüler nötigen, den 
Stoff nicht in der Ordnung wiederzugeben, in der er beim Unterricht zur 
Sprache kam, sondern in freierer Weise sich über ihn zu verbreiten. 
Eine solche schriftliche Verarbeitung des behandelten Materials ist gewifs 
sehr dazu geeignet, dasselbe dem Gedächtnisse fester einzuprägen.» — 



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graphischen Unterrichts rühmlichst bekannten Seminarlehrers 
A. Hummel lebhaft zu begrüssen, wenn er sich im Interesse 
genannten Lehrgebietes an die deutschen Schulmänner wendet, 
mit der Bitte, ihm derartiges kulturgeographisches Material zu 
einer demnächst zu veröffentlichenden Sprichwörter-Sammlung zu 
übermitteln. Bekanntlich leben im Munde des Volkes hier und 
da Sprüche, welche teils in rühmender, teils in gemütlich-ver- 
spottender Weise die Landes- und Volksart eines Landstrichs 
kurz und treffend bezeichnen. Die Bedeutung dieser Sprich- 
wörter und Redensarten beschränkt sich aber nicht blofs auf den 
geographischen Unterricht; dieselben haben auch einen allgemein- 
erziehlichen Wert ; denn der Zögling lernt durch sie „eine Reihe 
träger Vorurteile abschütteln" (Herder, Sophron) und kann somit 
sittlich gebessert werden. Eine Verwertung derselben rindet sich 
in der „Neue Erdkunde" von Professor Egli, welcher jeden 
grösseren Abschnitt mit einem sprichwortähnlichen Motto ein- 
leitet. 

Dafs die religiösen Stoffe reich an Kulturelementen sind, 
bedarf keines besonderen Hinweises. Ziller hat in seinen kultur- 
geschichtlichen Gruppen*), welche den normalen Entwickelungs- 
stufen des kindlichen Geistes entsprechen, eine Entwickelungs- 
geschichte der religiösen Idee gegeben und somit den genialen 
Versuch gemacht, die Kulturgeschichte als ein das ganze Unter- 
richtsbetriebe beherrschende Moment zu verwerten. Ob die 
Gruppierung glücklich gewählt, und ob namentlich die beiden 
ersten Stufen berechtigt sind, als sittlich-religiöse Zentren zu 
gelten im Unterrichtsgange, bedarf, als nicht zu unserer Auf- 
gabe gehörig, keiner näheren Darlegung. Genugsam ist über 
diese beiden Punkte — Märchen- und Robinsonstufen — ge- 
stritten worden. Zur Beruhigung aufgeregter Gemüter bezüg- 
lich des letzten Punktes haben bekanntlich einige Pädagogen, 
welche mit den jetzigen Verhältnissen rechnen wollten und sollten, 
das Märchen und Robinson vorläufig teils dem Geschichts-, 
teils dem Sprachpensum zugeteilt. **) Mit diesen Gruppen haben 
wir uns auch deshalb nicht zu beschäftigen, weil die Allgemeinen 
Bestimmungen vom 15. Oktober 1872 die Geographie erst der 
Mittelstufe der ein- und mehrklassigen Volksschule und Mittelschule 
zuerkannt haben. Es sind also nur die spezifisch heilsgeschichtlichen 
Stoffe zu berücksichtigen. Trotz ihres Reichtums an Kultur- 
elementen erscheinen dieselben doch fast ohne allen Zusammen- 



*) Vgl. Materialien zur speciellen Pädagogik v. Tuiskon Ziller, S. 20 u. 
die dort angegebene Littcratur. 

**) Vgl. Normal-Lehrplan der Karolincnschulc zu Eisenach, 1881 u. Lehr- 
plan der städtischen Volksschule zu Halle; letzterer bearbeitet von Rector 
Dr. Wohlrabe. 



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hang mit den übrigen Lehrstoffen im Lehrplane; ihre Beziehungen 
zur Kultur-Geographie treten recht spärlich zutage. Spuren davon 
erkennen wir in der Forderung, die heilsgeschichtlichen Thatsachen 
mit topographischen Kenntnissen des heiligen Landes zu ver- 
knüpfen; aber die Praxis bleibt auch hier noch hinter der wert- 
vollen Theorie zurück. Es erscheint daher als ein beachtenswerter 
Fortschritt, wenn ein Lehrplan*) ausdrücklich betont: ,, Die Karte 
zur Patriarchen-, Richter- und Königszeit läfst der Lehrer (im 
grofsen Mafsstabe, sogen. Faustzeichnung) nach Fortschritt der 
geschichtlichen Erzählungen vor den Kindern entstehen." — „In 
ähnlicher Weise werden die in den neutestamentlichen Erzählun- 
gen auftretenden Namen eingezeichnet und auf der Wandkarte 
von Palästina nachgezeigt. Ebenso treten in der Unter- und Mittel- 
stufe die weiteren Mitteilungen über die Natur des Landes nach 
dem fortschreitenden Gange der Erzählung auf." — ,In den Ober- 
klassen tritt die Geographie von Palästina zusammenhängend und 
im Beginne der Schuljahre auf; Spezialkarten (Faustzeichnungen), 
die Reisen Pauli betreffend, sind erwünscht." — Wenn auch 
somit geographisches Material aus dem Unterrichte gleichsam her- 
auswächst, so ist damit eigentlich doch noch keine Brücke 
geschlagen . von der Religion zur " Geographie und umgekehrt. 
Weitere Beziehungen lässt die Kirchen- und Missionsgeschichte 
erkennen, welche zeigen will, wie das Evangelium ein wirk- 
samer Sauerteig in der Kulturentwickelung der christlichen 
Welt gewesen ist. **) Die Referate, welche auf Veranlassung der 
Königlichen Regierung zu Merseburg in den Frühjahrskonfe- 
renzen (1883) ihres Bezirks die Heidenmission als Schulgegen- 
stand behandelten, waren zumeist den trefflichen Abhandlungen 
P. D. Warnecks gefolgt, welcher geradezu den associierenden 
Charakter der Heidenmission hervorhebt. In einer derselben***) 
betont er: »Es ist hier vielmehr das Prinzip der Konzentration 
des Unterrichts in Anwendung zu bringen, der Missionsstoff also 
teils in die religiösen Lehrstunden, teils in den erd- und weit- 
kundlichen Unterricht einzuflechten, teils an das Lesebuch anzu- 
schlicfsen, wenn dasfelbe erst ein missionsgeschichtliches Lesestück 
enthält.« — Nun mufs zugegeben werden, dafs bei der geringen 
Zeit, welche Lebensbildern aus der Missionsgeschichte im Unter- 
richt gegönnt werden kann, der oben angedeutete Wert derselben 
für die Lehrplanpraxis sehr herabgedrückt wird. Es dürften eben 
nur die oberen, bezüglich gar nur die letzte Klasse den Vorteil 
geniefsen, die Kirchen- und Missionsgeschichte als Konzentrations- 
stoff zu benutzen. 

■ — — .i . — 

*) Lehrplan der städtischen Volksschulen zu Halle. 
**) Vgl. Ackermann, Pädag. Fragen, I, S. 35 u. Oberländer, Der 
geographische Unterricht etc. S. 93. 

***) Allgemeine Missions-Zeitschrift, 1883, S. 295. 



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Damit nun auch in den anderen Klassen der Religionsunter- 
richt nicht isoliert einhergeht, sind deren bezügliche Pensen nach 
ihren Kulturelementen zu untersuchen, um einigermafsen analoge 
Kulturverhältnisse in den übrigen Gesinnungsstoffen zugleich mit 
den religiösen behandeln zu können. *) 

Für die Patriarchengeschichte war bei Gelegenheit der Dar- 
legung des heimatkundlichen Unterrichts als associierender Lehr- 
gegenstand eine Parallele gefunden in den heimatkundlichen 
Sagenstoffen. Die Geschichten von Moses, Josua und den Richtern 
lassen nicht mehr die köstliche Einfalt, die innige Zusammen- 
gehörigkeit von sittlicher Empfindung und That, wie in der vorigen 
Periode erkennen. Diese Zusammengehörigkeit ist in dem be- 
wufsten Gegensatz von Gesetz und Wille auseinandergegangen, 
und Gott stellt sich nun als der unsichtbare Richter über die 
Geschicke der Völker in einer Zeit der tiefsten Verwilderung 
und religiösen und sittlichen Verwahrlosung dar. In der Richter- 
zeit lernt der Zögling Helden kennen, die wohl reich an rohen 
Grossthaten, aber arm an sittlicher Einsicht waren. Ähnliche 
ethisch-kulturelle Verhältnisse führen die deutschen Heldensagen 
vor. Nach Vilmars Darlegungen **) zeigt auch das Nibelungenlied 
in seinen Helden tiefstehende ethische, sogar dämonische Elemente 
des Menschenlebens, nämlich Eifersucht, Neid und Hafs, Mord- 
und Rachlust in ihren vollsten Erscheinungen. 

Der gleiche Grundcharakter beider Perioden ermöglicht nun, 
dafs die gleichzeitige erdkundliche Betrachtung sich nur auf einen 
Kulturherd zu beziehen braucht. Damit möchte nicht behauptet 
werden, dafs der Zögling nun denken soll, die einzelnen der 
ethischen Wertschätzung unterliegenden Personen aus den heils- 
und profangeschichtlichen Stoffen würden sich auf dem einen wie 
auf dem anderen Erdraume in gleicher Weise entwickelt haben; 
derartige Vorstellungen wird ein mit Hülfe der Wandkarte von 
Palästina betriebener Religionsunterricht nicht aufkommen lassen. 
Aber wenn im Anschlufs an die deutschen Heldensagen deutsche 
Stromgebiete als Schauplätze derselben zur unterrichtlichen Be- 
handlung gelangen, so wird dabei ein Hinüberblicken zu den 
israelitischen Helden doch nicht ganz ausgeschlossen sein; also 
schon das Anlehnen des erdkundlichen Stoffes an einen der unter- 
einander verwandten Gesinnungsstoffe bahnt zu einheitlichen Ge- 



*) «Bei dem Geschichtsstudium selbst, der Hauptquelle für die Bildung 
der Gesinnungen durch den Unterricht, darf sich zwar die Geschichte der 
Offenbarung mit der Profangeschichte nicht vermischen. Wohl aber müssen 
beide in den Perioden, welche den gleichen Grundcharakter haben, parallel 
nebeneinander hingehen.» Ziller, «Line Skizze der pädagogischen Reforni- 
bestrebungen in der Gegenwart nach Herbartischen Grundsätzen.» Zeit- 
schrift für exaete Philosophie, IV. S. 15. 

**) Geschichte der deutschen Nationallitteratur, S. 86. 



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- 79 - 



dankenkreisen an, in deren Nachachtung die Lösung des Problems 
der wahren Konzentration besteht. 

Die Geschichten der israelitischen Könige bis zur Teilung des 
Reiches finden in denen der sächsichen Kaiser und auch Karls 
des Grofsen eine Parallele, weil hier, wie dort unausgesetzte 
Kämpfe mit alten und neuen Feinden des Reiches eine ähnliche 
Machtvollkommenheit des Königtums bezeugen. Es liegt hier 
nahe, die Zöglinge mit Ländern der hervorragendsten Feinde 
Deutschlands, also vielleicht mit Ungarn, den preufsischen Provinzen 
Brandenburg (Wenden), Hannover, Westfalen und Schleswig- 
Holstein (Sachsen) bekanntzumachen. 

Für die Stoffe aus der jüdischen Königsgeschicte bis zur Rückkehr 
aus dem babylonischen Exil eignet sich die Einschaltung der orien- 
talischen Geschichte. »Denn die Bedingtheit der jüdischen Ge- 
schichte durch Aegypten und die vorderasiatischen Reiche verlangt 
die unterrichtliche Behandlung der (alten) Aegypter, Babylonier, 
Assyrer, Perser, Phönizier.«*) War doch das jüdische Königtum 
eine Nachbildung des heidnischen **) und trat in seiner Machtfülle 
bis zu seinem Untergange in stete Beziehung zu den erwähnten 
Kulturvölkern. Daher wird der Zögling gewifs gern zu derselben 
Zeit im erdkundlichen Unterrichte die Kenntnis der Wohnplätze 
genannter Völker sich erwerben wollen; also wird West- und 
Centrai-Asien und Nordafrika im Lehrplane als Pensum ver- 
zeichnet sein müssen. Unter einfachen Schulverhältnissen würde 
der Ausblick zu den orientalischen Völkern unterbleiben oder sich 
beschränken müssen. Dann hat die Behandlung der mächtigen 
Herrscher, wie Karl der Grofse, die Hohenstaufen und Rudolf von 
Habsburg, hier einzutreten, die durch ihre Kriege und Macht- 
vollkommenheiten homogenen Stoff bieten dürften. Die Be- 
sprechung der genannten Herrscher ruft das Bedürfnis wach nach 
der Kenntnis der schon oben genannten preufsichen Provinzen 
und der Alpen nebst Italien. Die Alpen mussten von den Hohen- 
staufen auf ihren Römerzügen oftmals überstiegen werden, und in 
ihrem schweizerischen Anteil hatte Rudolf von Habsburg seine 
Besitzungen; Italien war das unglückbringende Ziel der herrlichen 
Hohenstaufen, welches Rudolf wie eine Löwengrube mied. 

Das Leben Jesu, das bekanntlich nach den Materialien zur spe- 
ziellen Pädagogik etc. im Ziller'schen Seminare bei Gelegenheit der 
sonn- und feiertäglichen Erbauungsstunden schon von der untersten 
Klasse an besprochen wurde, sein öffentliches Wirken, Leiden 
und Sterben bereiten eine gewaltige Umwälzung der Kulturverhält- 
nisse vor. Ist doch durch den Erlöser dem Menschen die höchste 



*) Staude, die kulturhistorischen Studien etc. Päd. Stud. 1880 , II, • 
S. 58. 

**) 1. Sam. 8, 5. 



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- 8o - 

Kulturstufe vorgelebt worden, die zu erreichen die Völker Jahr- 
hunderte lang erhofften — die nun auch der Zögling sein Leben- 
lang erstreben soll. Und gerade das deutsche Volk ist es, welches 
das Christentum nach mancherlei Kämpfen in seiner Tiefe erfafste 
und die Segnungen der neuen Lehre voll und ganz an sich 
wirken liels. Daher weist das Leben Jesu auf die gleichzeitig zu 
behandelnden profangeschichtlichen Stoffe, wie die alten Deutschen, 
Völkerwanderung, Bonifazius, Chlodwig, Karl der Grofse und die 
Kreuzzüge und zugleich auf die erdkundlichen Stoffe. Es tritt 
nämlich die physikalische und politische Betrachtung Deutschlands 
auf als Schauplatz des Lebens der alten Deutschen, Österreich- 
Ungarn als Durchzugsstrafse der Völkerscharen, und Holland, 
Belgien und die preufs. Provinz Hessen als für die Geschichte 
Bonifacius und Chlodwig wichtige Länder. 

Die nun noch folgenden Pensen können keine höheren Kultur- 
epochen andeuten wollen, denn, wie schon bemerkt, stellt das Leben 
Jesu die höchste und letzte dar ; weitere Epochen vermögen nur eine 
Kenntnis der Verbreitung der christlichen Ideen im Völkerleben zu 
bieten. So giebt z. B. die Apostelgeschichte die Entwicklung des 
Reiches Gottes unter den Heiden, die Reformationsgeschichte den 
Ausbau und die Ausbreitung der christlichen Lehren. Die Apostel- 
geschichte und geeignete Stellen aus den neutestamentlichen Briefen 
führen mehrfach den Leser in das Kulturleben der Römer und 
Griechen. Dem Lehrerist somit ein Fingerzeig gegeben, die Geschichte 
genannter Völker und ihre Wohnräume, oder — allgemein gefafst — 
die Mittelmeerländer, zu derselben Zeit zu besprechen. Die Refor- 
matiorisgeschichte zwingt zur Berücksichtigung ihrer Vorboten, 
nämlich der wichtigsten Erfindungen, Entdeckungen und der Ent- 
deckungsländer, der Reformationsbewegungen, der brandenburgi- 
schen Kurfürsten, des dreifsigjährigen Krieges und des preufsischen 
Staates. Neuere und neueste Geschichte würden etwa parallel 
der Missionsgeschichte zu behandeln sein, wobei die Erdkunde 
viel Material erhalten kann. 

Mag nun auch der Zusammenhang zwischen den profanen 
und heilsgeschichtlichen Stoffen einerseits, und zwischen diesen 
und den geographischen Pensen andererseits oft recht lose er- 
schienen sein; so mufs immerhin zugegeben werden, dafs 
ein paralleler Fortschritt der kulturellen Elemente, alfo ein ver- 
wandtschaftlicher Grundcharakter zwischen beiden besteht, an 
welchen der erdkundliche Unterrichtt sich anlehnt. Dieser Parallelis- 
mus müfste aber noch viel deutlicher nachzuweisen sein, wenn 
ein Geschichtsphilosoph sich der gewifs dankenswerten Aufgabe 
zu unterziehen vermöchte, die bisher noch viel zu wenig beachteten 
Kulturstufen Zillers auch nach dieser angedeuteten Weise wissen- 
schaftlich zu begründen; würde doch durch eine solche Abhand- 
lung eine bemerkenswerte Lücke ausgefüllt und entschieden zur 



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- 8i 



Realisierung dieser Idee im erziehenden Unterricht wesentlich 
erleichtert. 

Ungleich deutlicher als die ethischen lassen die realistischen 
Fächer einen Zusammenhang zur Kultur-Geographie im besonderen, 
wie zu den Kulturverhältnissen im allgemeinen erkennen. Denn 
die sinnenfalligen Dinge der Körperwelt, welche die realistischen 
Fächer vorführen wollen, müssen immer nach ihrem Kausalzusammen- 
hang zu den Erd- und Kulturräumen berücksichtigt werden. 
Zugleich sind die Naturkörper diejenigen Objekte, an welchen sich 
die menschliche Arbeit in ihrer Entwicklung vollzieht. (Die un- 
ausgesetzte Übung in der Arbeit ist aber nur der wiederholte 
Einflufs des Willens auf den Muskel, also des Geistes auf 
den Körper, und alles, was wir in der Kultur erreicht haben, 
erscheint als eine höhere Beseelung oder Vergeistigung des 
Körpers.)*) 

Mehr noch als die Naturbeschreibung zwingt nun schliefslich 
die Physik, das Naturgegebene nach seiner formalen Seite, nach 
Mafs und Zahl, zu erforschen. Denn die Geschichte der mathe- 
matischen Wissenschaften lehrt, dafs sich die Urbegriffe von 
Zahl, Raum und Bewegung schon in den primitivsten Zuständen 
der Völker entwickelten aus periodischen Naturerscheinungen zu 
dauernden Vorstellungen und Begriffen, die allerdings bei vielen 
Völkern nur Begriffe blieben, bei anderen aber durch Einkleidung 
in gewisse Formen und Gesetze zu Systemen, zu Wissenschaften 
ausgebildet wurden.**) Erschienen doch dem beobachtenden Jäger, 
Hirten und Ackerbauer die genannten mathematischen Grund- 
formen als zur scharfen und deutlichen Auffassung der Glieder 
des Naturganzen gehörig; er war in das Wesen derselben noch 
nicht eingedrungen, wenn er nicht zugleich gezählt, gemessen und 
gewogen, wenn er nicht Gestalt und Bewegung genau bestimmt, 
nicht das Formale der Art mindestens nach dem Mehr oder 
Weniger, Gröfser oder Kleiner, Näher oder Ferner u. s. w. sorg- 
fältig geschätzt hätte.***) 

Wie sollen aber die Kulturfaktoren, welche die realistischen 
Fächer darbieten, dem kindlichen Geiste vorgeführt werden? 
Nicht soll hier die Streitfrage des Weiteren erörtert werden, ob 
der naturwissenschaftliche Unterricht eine morphologische oder 
entwicklungsgeschichtliche Systematik f) zu erzielen hat, ob dessen 



*) Aus der Rede des Prof. Schaafhausen in der IX. allgemeinen Ver- 
sammlung der deutschen anthropologischen Gesellschaft. 

**) Dr. H. Suter, Geschichte der mathematischen Wissenschaften, 
Zürich, 1872. 

***) Ziller, Allgemeine Pädagogik, S. 220. 
f) Vgl. Aug. Lüben, Anweisung zum Unterricht in der Pflanzenkunde, 
Tierkunde und Anthropologie, 1832 u. 1836. 

PädagogMche Studien II. 6 



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82 



Grundbegriff die menschliche Arbeit sein soll*), oder ob schliefslich 
der Humboldtsche Satz**) auf den Schild zu erheben ist, nach 
welchem die Natur als ein durch innere Kräfte bewegtes und 
belebtes Ganze aufzufassen ist. Nur einige, die spätere Stoff- 
verteilung erläuternde Bemerkungen seien gestattet. 

Solange nicht die schon oben erwünschte geschichtsphilosophische 
Arbeit Licht für die pädagogische Verwertung der Kulturstufen 
geschaffen hat, ist vorläufig die schätzenswerte Studie Beyers, 
welche den Entwicklungsstufen der menschlichen Arbeit strikte 
nachgeht , nicht direkt unterrichtlich verwertbar. Man kann aber 
unter Berücksichtigung der jetzigen Verhältnisse die naturwissen- 
schaftlichen Objekte in anderer Weise als Beyer gruppieren, ohne 
das wertvolle Prinzip aus den Augen zu verlieren. Mit dem Kultur- 
herde gebe man nämlich gleichzeitig die Kulturfaktoren! lasse die- 
selben aber nicht isoliert aufzählen, beschreiben und systematisieren, 
sondern führe sie mit aller Wucht in Gruppen, sogenannten 
Lebensgemeinschaften vor***), die durch gleiche Lebens-Ursachen 
und -Bedingungen einen dem Naturganzen parallelen Organismus 
erkennen lassen. Dadurch wird nicht nur ein Einblick in das 
Naturganze gewonnen und dessen zweckmäfsige Einrichtung, 
sondern auch die wichtige Beziehung der Naturkörper zur mensch- 
lichen Kulturarbeit gepflegt. Wir betreiben dann eine «Natur- 
kunde der Erdräume» (Humboldt) und geben dem Zöglinge durch 
eine gleichzeitige oder vorangehende Besprechung der einzelnen 
Kulturelementc geradezu ein Mittel, die Erzählung der «Länder- 
gemälde » (Peschel) verstehen zu können, welche — ohne zu phrasen- 
hafter Teleologic zu führen — enthüllt, welche Kultur sich in 
den dargestellten Erdräumen entwickelt haben wird, f) Denken 



*) O. W. Beyer, Die Naturwissenschaften in der Erzichungsschule, 
Leipzig, 1885, S. 10. 

**) Kosmos, Vorrede, S. VI. — Vgl. F. Junge, Über die Methode des 
naturkundlichen Unterrichts, Vortrag, Altona, 1882 und E. Schcller, VII. Be- 
richt über das Schullehrerseminar zu Eisenach. 

***) Dieser Begriff ist mit Glück von F. Junge in die Schulpraxis durch 
das empfehlenswerte Präparationswerk «Der Dorfteich» eingeführt worden. 
Daselbst finden sich auch wertvolle methodische Bemerkungen über die 
Gruppierung und Behandlung der methodischen Einheiten. 

t) Dasselbe fordert Willmann, a. a. O. S. 107: «Es mufs der einzelne 
Naturgegenstand einer bestimmten Lokalität als ein Stück des Lebens auf 
der Erdoberfläche oder als ein Stück dieser selbst aufgefafst werden» und 
Ziller,.Materialien etc. S. 168 u. 169, betont eigentlich ganz im Sinne Pescheis: 
«Der Zögling soll nicht blofc die Erhebungen und Senkungen des Bodens 
nach den Farbenunterschieden und Zeichnungen unserer Karten kennen 
lernen; er mufs z. B. auch wissen, dafs die Hauptmasse eines Gebirges 
Kalk oder Granit ist; er mufs in die geologische Betrachtungsweise einzu- 
dringen suchen; z. B. bei der Elbe, beim Juragebirge; er mufs spekulativ 
überlegen, warum sich die Richtung eines Flusses gerade so gestaltet hat, 
oder warum die Lage eines Ortes Tür dessen Entwicklung günstig gewesen 
ist, nachdem er sie empirisch aufgefafst hat.» — 



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- «3 - 

wir z. B. an die meerbeherrschenden Länder Grofsbritannien und 
Nordamerika! Tritt im Lehrplane zu gleicher Zeit die Lebens- 
gemeinschaft «Meer* zur Besprechung auf, und der Zögling ge- 
winnt Aufschlufs über den Salzgehalt, die Bewegung, Schiffahrt, 
Fischerei, Meerestiere und -Pflanzen, über den Kompafs (Magne- 
tismus), die Dampfmaschine und die Luft- und Wasserströmungen — 
so kann er erst die in den genannten Erdräumen herrschende, 
eigentümliche Kultur verstehen und begründen. 

Zur Mathematik, der formalen Seite der Naturwissenschaft *), 
kann von dem erwähnten Beispiele leicht der Faden gesponnen 
werden, indem auf Grund einiger Angaben in den Uebungsauf- 
gaben des zu dieser Stufe gehörigen Rechenstoffes berechnet wird: 
der Salzgehalt des Meeres, die Menge des durch einen Flufs in 
das Meer oder einen See geführten Wassers, der Wert eines 
Kohlenlagers, einer Silbermine, einer Petroleumquelle, die Transport- 
kosten von einer bestimmten Anzahl Ballen Baumwolle und anderer 
typischer Landesprodukte per Segel- und Dampfschiff. **) 

Herbart hat in seiner wohl beachtenswerten Abhandlung über 
Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung ***) den Zusammen- 
hang und die gegenseitige Unterstützung zwischen Mathematik 
und Geographie in anderer als der von uns angedeuteten Weise 
nachgewiesen. Er will nämlich das Studium der Landkarte und 
des gestirnten Himmels durch sogenannte Musterdreieckc f) be- 
trieben wissen. «Bei jeder neuen Landkarte» — so erklärt er 
sein Verfahren — «die jeder Lehrer vorlegt, fange er damit an, 
die drei wichtigsten Orte auf derselben zu nennen und zu zeigen. 
Sie werden ein Dreieck bilden. — Endlich lasse man mit des 
Dreiecks kleinster Seite das Meilenmafs vergleichen und nach dem 



*) Vgl. Ziller, Allgemeine Pädagogik, S. 220. 

**) Vgl. Imhof, Versuch über einen Lchrplan für den Geographie- 
Unterricht, a. a. O. S. 13; ferner Paulitschke, Leitfaden der geographischen 
Verkehrsichre, Breslau, 1S81, welcher die Formen, Bahnen und einzelnen 
Zweige des Weltverkehrs angiebt; L. Rotschild, Taschenbuch für Kaufleute, 
Leipzig, 1884, S. 432— 626, Der Weltverkehr und seine Mittel, die Verkehrs- 
gebiete des Handels (Handelsgeographie); Dr. S. Rüge, Geographie, ins- 
besondere für Handelsschulen und Realschulen, Dresden, 1885; Dr. Karl 
von Scherzer, Mitteilungen über den Welthandel und die wichtigsten Ver- 
kehrsmittel, Geograph. Jahrbuch VII, S. 363 — 496. Im VIII. Geograph. Jahr- 
buchc, S. 379 — 41S, giebt Scherzer Mitteilungen über Produktion von Nahrungs- 
mitteln, über Nordamerika, Ausfuhr der Vereinigten Staaten, Warenaus- 
tausch zwischen Europa und den Ver. Staaten, Handel Grofsbritannicns, 
Deutschlands Anteil am Welthandel, Frankreichs Handelsverkehr, Handel 
Frankreichs und Belgiens, Handel Ägyptens und Britisch-Indiens, Entwick- 
lung der Verkehrswege, Entwicklung des Telegraphen- und Postwesens, 
Edelmetallproduktion und -Verkehr. 

***) Herbarts Pädagogische Schriften, Ausgabe v. Willmann, I, S. 214 u. 15. 
t) Über Verwertung derselben im mathematischen Unterrichte, vgl. 
des Verfassers «Der mathematische Unterricht in der Volksschule >, Kehr's 
Pädagogische Blätter, 1886, N. 12. 

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84 - 



Augcnmafse schätzen, wieviel Meilen sie betrage. Die beiden 
andern Seiten ergeben sich, wenn man nur die eben gefundene 
Zahl von Meilen mit den dem Dreiecke zugehörigen Zahlen der 
zweiten Tabelle (welche das Verhältnis der Seiten in Zahlen an- 
giebt) multipliziert. — Es versteht sich, dafs hier keine grofse 
Genauigkeit verlangt wird. — Macht dies noch Schwierigkeit, so 
sei für diese Landkarte dies eine Dreieck genug. Sobald aber 
die Übung wächst und sie wird schon wachsen; denn das 
geographische Studium dauert lange genug — so nehme man zu 
dreien noch einen vierten merkwürdigen Punkt derselben Karte 
und behandle wenigstens eins von den dreien dadurch entstehenden 
neuen Dreiecken auf die nämliche Art. Späterhin kann man einen 
fünften, sechsten, immer mehrere Punkte hinzufügen; man kann 
die so entstandenen vier-, fünf- oder mehrseitigen Figuren ihrer 
Ähnlichkeit oder Verschiedenheit nach mit einander vergleichen, 
man kann den so wichtigen Zusammenhang verschiedener Land- 
karten dadurch deutlich machen; man kann das Gewebe der Drei- 
ecke an die Bestimmungen der Länge und Breite anknüpfen, — 
und man wird durch dies alles den Fortgang des geographischen 
Studiums nicht nur nicht aufhalten, sondern dessen Erfolg be- 
trächtlich beschleunigen.» — Wie unser vorstehendes Beispiel 
andeutet, wollen wir aber nicht blofs um des Kartenstudiums 
willen die Mathematik als Prinzip durch die Geographie assoeiieren, 
sondern unser Bestreben geht dahin, die mathematische Schulung 
des Zöglings nicht isoliert von den ihn bewegenden Kulturelementen 
vor sich gehen zu lassen *) und darum einerseits die mathe- 
matischen Abstrakta durch liebgewordene sachliche Stoffe konkret 
zu gestalten und andererseits den Kulturfaktoren eine Bestimmtheit 
und Klarheit zu verschaffen, die eben nur durch die eigentümliche 
Leuchtkraft der Zahlen, die alles „Nebeln und Schwebein 11 **) zu- 
nichte machen, erzeugt werden kann. Dafs den mathematischen 
Fächern trotzalledem ihr selbständiger Gang zu wahren ist, bedarf 
weiter keiner Begründung. 

Auch unter den technischen Fächern können wir den Fugen 
nachgehen, die die Geographie zum Aufbau eines Lchrplan- 
Organismus bietet. 

Nach Göthes Urteil***) kann derjenige alle Dinge der Natur 



*) Dr. Thrändorf will sogar zur bessern Verbindung der Lehrfächer 
unter einander dem Gesinnungsunterrichte Anregungen für den mathema- 
tischen Unterricht entnehmen lassen. In seiner Abhandlung: «Konzentration 
oder konzentrische Kreise?>, Erziehungsschule, 1885, N. 1 u. 2, erinnert er, 
dafs z. B. die im Anschlufs an die Betrachtung der Lebensweise der 
Patriarchen erwähnte Vichwirtschaft unserer Bauern dem Rechenunterrichte 
eine Menge interessanter, sachlicher Aufgaben zuführen kann. 
**) Dörnfeld , Grundlinien einer Theorie des Lehrplanes. 
***) Italienische Reise, 17. Februar 1787. 



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- 8 5 - 



besser begreifen als der blofs Beschauende und Denkende, welcher 
sie nachbildet und nachahmt.*) Ja, es wird durch das Zeichnen, des 
uns zuerst beschäftigenden technischen Faches, ein viel vollständigeres 
Darstellungsmittel gewonnen, als es sogar die Sprache liefern 
kann.**) Darum wird der Zeichenunterricht in den Dienst unseres 
Faches — unbeschadet seines ihm eigentümlichen Entwicklungs- 
ganges — treten müssen, um auch auf seine Weise Proben des 
geographischen Könnens geben zu lassen. Nicht sei hier an das 
Kartenzeichnen gedacht, das ja weniger ein ästhetisches als ein 
abstrahierendes Zeichnen sein soll und direkt nicht in die Zeichen- 
stunde gehört, es handelt sich jetzt vielmehr um die Förderung 
des Sinnes für das Schöne und der phantasievollen Kombi- 
nationsgabe. 

Unter diesem Gesichtspunkte würde die schon mehrfach er- 
wähnte Betrachtung der meerbeherrschenden Kulturländer die 
Weisung für den Zeichenunterricht ergehen lassen, typische Meeres- 
tiere und -pflanzen zu zeichnen. Welche schönen Motive für 
allerlei Ornamente würden z. B. die allerdings schwer zu konser- 

*) Hierbei sei schon der später noch zu erwähnende Handfertigkeits- 
unterricht in betracht gezogen. Es müfste jede Schule ein Relief der 
nächsten Umgebung besitzen und zwar ein Schichtenrelief, das zerlegbare 
Horizontalschichten aus Karton oder Laubsägeholz aufweist. Dadurch würden 
die Zöglinge aufgemuntert, an diesem Muster durch den Unterricht ge- 
wonnene Terrainvorstellungen zu einem Relief zu verarbeiten. Denn «das 
Schichtenrelief ist das unumgängliche Mittel zum Studium der topographischen 
Terrainkarten, zugleich aber, wenn es selbständig ausgeführt wird, der 
Prüfstein für die richtige Erkenntnis desselben». (Das Relief in der Schule, 
Fr. Beust, Praxis der schweizerischen Volks- und Mittelschule, 1881 , II. 
S. 122 ff.) Wie aus dieser Abhandlung zu entnehmen ist, hat der Verfasser 
seit dem Jahre 1867 den Autbau solcher Schichtenreliefs in der Schule üben 
lassen, «und es eigneten sich im Laufe der Jahre die Kinder Handgriffe und 
Fertigkeiten an, welche eine ganz überraschend schnelle und genaue Arbeit 
ermöglichen und jetzt durch Tradition forterben. > (S. 126). Wir können dem 
Verfasser nur beistimmen und gestehen, dafs ein Relief schneller und besser 
orientiert, als die beste Plan-Karte. Das haben wir nicht nur an uns er- 
fahren, nein, das bestätigen selbst Ingenieur-Offiziere, die auf den General- 
stabskarten sonst gewiss recht gut zu Hause sind. Leider wird aus dieser 
Erfahrung noch wenig Nutzen gezogen. Zu unserer Freude sahen wir in- 
dessen kürzlich in der RuhmeshalTe zu Berlin eine Anzahl Reliefs von 
Schlachtengegenden, für welche das Publikum ein reges Interesse bezeugte. 
Auch seien die allerdings nur zu wissenschaftlichen Zwecken von der ge- 
schickten Hand des Landmessers L. Ackermann zu Halle für das dortige 
Mineralogische und Landwirtschaftliche Institut der Universität Halle-Witten- 
berg gefertigten Reliefkarten rühmend hervorgehoben, die zugleich die 
Raumausbreitung der Gesteinsarten aul begrenzten Gebieten zur Anschauung 
bringen. Wann wird aberdic Zeit kommen, dafs bei uns, wie wir in der 
Schweiz zu sehen Gelegenheit hatten, allenthalben Reliefs bedeutungsvoller 
Gegenden als Prachtstücke in den Verkaufsläden feil geboten werden! — 
Der immer mehr Freunde gewinnende Handfertigkeitsunterricht wird gewifs 
Wandel schaffen, wenn er sich dem geographischen Unterrichte zu assoeiieren 
versteht. 

**') Zillcr, Allgemeine Pädagogik, S. 220. 



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— 86 — 

vierenden Quallen, die leicht zu beschaffenden Seesterne, Muscheln 
und Schnecken bieten! Die Kunstgeschichte lehrt ja, wieviele 
Naturgegenstände von gefalligen Formen in den verschiedenen 
Stilen der Ornamentik benutzt worden sind. Der Nutzen der- 
artigen Zeichenmaterials liegt klar auf der Hand *) Leider mufs 
zugestanden werden, das bisjetzt noch kein Zeichenwerk existiert, 
welches derartigen Forderungen Rechnung trägt.**) 

Derselbe Mangel ist bezüglich des Gesangunterrichtes fühlbar. 
Und doch ist es eine alte pädagogische Forderung, dafs die Ge- 
sangsstoflfe die übrigen Unterrichtsstoffe beleben 1 , uhd dafs die 
Gefühle, in welche der Singende versetzt wird, ihn in nähere Be- 
ziehung bringen sollen zu den drei Kulturfaktoren: Gott, mensch- 
liche Gesellschaft und Natur. Ersterem Faktor wird durch die 
Choräle gedient; die anderen Kulturclemente werden durch 
das Volks- und volkstümliche Lied gefördert. Bei Choral und 
Lied wird unbeschadet des Prinzips vom Leichten zum Schweren 
fortzuschreiten sich gewifs ein Lehrgang aufstellen lassen, welcher 
„Berührungspunkte zu gleichzeitig auftretenden oder nahe gelegenen 



*) Sagt doch Dlesterweg, Wegweiser, 1838, I. S. 480: „Man lernt eben 
nur durch Zeichnen sehen; es ist gewifs, dafs, wer eine Stunde zeichnet, 
mehr für seine Anschauungskraft gewinnt, als wer zehn Stunden blofs liest." 

**) „Auf eines möchte ich — hinweisen," so rezensiert Prof. Dr. Rein 
in den Pädag. Studien, 1883, IV, S. 35, das Zeichenwerk von Menard („Der 
Zeichenunterricht in der Volksschule", Neuwied, 1883) „nämlich auf die 
Konzentration des Zeichenunterrichts. In den „Schuljahren" habe ich mehr- 
fach auseinandergesetzt, dafs die in den Herbart-Zillerschcn Kreisen, wie 
auch in der Seminarschulc zu Leipzig und in Dörpfelds Grundlinien übliche 
Auffassung inbezug auf den Anschlufs des Zeichenunterrichts an den Sach- 
unterricht nicht die ricrinj,^ 'ein kann. Es kommt hierbei die ästhetische 
Ausbildung der Schüler — Hauptzweck ebs Zeichenunterrichts — entschieden 
zu kurz. Denn die Gegenstände des Sachunterrichts, so interessant sie 
für die Kinder seien, so sehr sie dieselben zur Nachbildung reizen mögen, 
sind häufig geradezu unschön und geschmackverderbend. Auch sind sie zu 
verschieden schwierig hinsichtlich der Nachbildung etc. Der Zeichen- 
unterricht fordert daher, wenn er den Hauptzweck cinigermafsen erreichen 
will, seinen eigenen Gang. Aber trotzdem darf er nicht aus dem Gesamt- 
rahmen herausfallen, er darf nicht isoliert von allen anderen seinen Weg 
verfolgen wollen. Es ist freilich dies das leichteste und für alle, die keine 
Ahnung vom Lehrplansystem besitzen, sogar feststehendes Dogma. Herr 
Menard zeigt nun zum ersten Mal, wie der Zeichenunterricht dem kultur- 
historischen Gang sich anschliefsen und somit in den Rahmen des Unter- 
richts sich einfügen und doch in gewisser Selbstständigkeit seine speziellen 
Ziele verfolgen kann. Über manches iäfst sich im einzelnen gewifs noch 
streiten; auch ist die Aufeinanderfolge der Stoffgebiete, sowie der Anschlufs 
der einzelnen Einheiten an das betreffende Sachgebiet noch keineswegs 
festgestellt — aber die grundlegende Idee für eine gesunde Gestaltung des 
Zeichenunterrichts ist gefunden und ausgesprochen. Dies ist das Verdienst 
des Herrn Menard. Möge er auf diesem Wege rüstig weiter arbeiten!" — 
Im Jahrbuchc des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik , N. XIX. wird 
Menard eine Abhandlung bezüglichen Inhalts veröffentlichen. 



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- 87 



Unterrichtseinheiten verwandter Wissensgebiete"*) findet. Unser 
Versuch will diesen Forderungen gerecht werden. 

Dafs sich der Handfertigkeitsunterricht in das Unterrichts- 
ganze einfügen kann, ist anmerkungsweise schon angedeutet 
worden. Wenn man an die nachhaltige Wärme eines korpo- 
rativen Thuns**) denkt, so wird sich bald die Überzeugung Bahn 
brechen, welche grofsen Dienste die körperliche der geistigen 
Arbeit leisten kann. Es mufs aber zwischen beiden ein Zusammen- 
hang bestehen. Die jetzigen Bestrebungen besonderer Vereine 
und ganzer Gemeinden verfolgen zunächst einen allgemein sitt- 
lichen und spezifisch somatischen Zweck ohne direkten Zusammen- 
hang mit dem Unterrichtsbetriebe. Man will erstlich einer Verwahr- 
losung der heranwachsenden Jugend steuern (Knabenhorte) und 
zweitens der geistigen Uberreizung derselben durch köperausbildende 
Arbeit vorbeugen (Schülerwerkstätten). Der erfreuliche Ent- 
wicklungsgang, den diese Bestrebungen nehmen , läsft hoffen, 
dafs man seinerzeit diese technischen Arbeiten der Schule als 
obligatorisches Fach zuweist und die einzelnen Arbeitsobjekte 
aus dem Unterrichte herauswachsen läfst. Dann werden die 
Arbeitsstunden zu wertvollen Unterrichtszeiten, die dem Zöglinge 
offenbaren, dafs seine aus der vorgehenden Lehrstunde gewonnenen 
Kenntnisse über einen Gegenstand noch unvollkommen sind, wenn 
er sie nicht mit der Hand nachbilden kann.***) Die aus dem 
geographischen Unterrichte zu gewinnenden Arbeitsobjekte haben 
wir nicht in einer besonderen Rubrik im Lehrplanc aufgeführt, 
sondern bei jeder passenden Gelegenheit, die sich den angefügten 
Lehrproben bot, angedeutet. 

Als Resultat vorstehender Theorien würden sich folgende 
Sätze ergeben : 

a. Im Interesse einheitlicher Gedankenkreise hat die Geo- 
graphie zu den ethischen, realistischen und technischen Fächern 
in Wechselbeziehung zu treten. Dies tritt am besten zutage in 
dem sogenannten Gruppenunterrichte, der den kulturhistorischen 
Stufen Rechnung trägt. 



*) Vgl. Lehrplan der städtischen Volksschulen zu Halle. 
**) Von der Heimatskunde, Sendschreiben, Prof. Dr. Stoy, Jena, 1876, 
S. 22. 

***) Zu genauer Orientierung über Ziel und Methode des Handfertigkeits- 
unterrichts seien empfohlen: 

Herbart, Werke, Ausgabe v. Willmann, II. S. 628 u. Anmerk. 
Zillcr, Grundlegung §. 4. S. 102. 
Zeitschrift für exaete Philosophie, IV. S. 8. 
Dr. Gelbe, Handfertigkeitsunterricht. 

Dr. W. Götze, Die Ergänzung des Schulunterrichts durch praktische 
Beschäftigung, Denkschrift. 

Barth und Niedcrlcy, Die Schülerwerkstatt. 
Magnus, Seminarlehrer, Der praktische Lehrer. 



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~. 88 — 



b. Bei diesen Gruppen dominiert der Gesinnungsunterricht; 
die Realien und technischen Fächer nehmen dagegen eine dienende 
Stellung ein. 

c. Für ein Lehrplansystem würde das Verhältnis der Fächer 
zu einander folgender Mafsen zu kennzeichnen sein. Die Gesinnungs- 
stofTe haben in fortschreitender Weise die Träger einer Kultur- 
entwicklung vorzufuhren. Die Kulturleistungen derselben, wie sie 
die Heils- und Profangeschichte in ihrem Parallelismus darbieten, 
geben das Marterial und die Motive für das Fortschreiten aller 
übrigen Fächer : So wollen die sprachlichen Stoffe entweder in 
dem schönen Gewände der Poesie die Kulturträger beleuchten 
und gemütlich näher bringen, oder in klassischer Prosa vielseitig 
verknüpfen. Die Geographie läfst das Erziehungshaus dieser 
Träger, die Erde, in den einzelnen Kulturherden kennen lernen. 
Die Naturkunde führt die Kulturfaktoren in ihren Erscheinungen 
und Wirkungen vor, welche wieder die Mathematik durch Mafs 
und Zahl genau bestimmt und klärt. Die technischen Fächer 
bringen dieselben endlich sowohl durch Zeichnung zu einer scharfen 
Auffassung und ästhetischen Verwertung, als durch Gesang in 
nächste persönliche Beziehung, als auch durch mechanische Arbeit 
zum Bewufstsein des vielseitigen Könnens. 



III. 

Professor Willmann und die Robinsonstufe. 

Vom Herausgeber. 

In der 2. Auflage von Willmanns höchst empfehlenswerten 
»Pädagog. Vorträgen«*) wird Anmerkung 17 S. 122 die Robin- 
sonfrage von neuem in Anregung gebracht. 

Es heisst daselbst: »Ob Robinson wirklich der rechte Zentral- 
stoff des zweiten Schuljahres ist, ist mir fraglich geworden. Er 
tritt aus der Reihe heraus, ist weder eigentlich klassisch noch 
national, er entrückt zu früh in exotische Gegenden ; er macht 
eine starke Verkürzung und darum Verkümmerung des Originals 
nötig. Robinson ist als freie Lektüre für Knaben und Mädchen 
von 10 bis 12 Jahren ganz an seiner Stelle, siebenjährige Kinder 
wissen noch wenig mit ihm anzufangen. Was der Unterricht 
braucht, Annäherung der Märchenweltanschauung an das wirkliche 
Leben, kann an der Hand geeigneter Märchen selbst erreicht 



♦) S. Pädagog. Studien, 1886, S. 159 f. 



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89 - 

werden. In der Wiener Übungsschule liefs ich neben dem ganz 
kurz gehaltenen Robinson solche Märchen erzählen, in denen die 
wichtigsten Handwerke vertreten waren, die somit auch auf die 
Besprechungen führten, welche Robinson veranlafst; so wurden die 
Märchen bis zum Eintritt der Sagen fortgeführt, was gewifs 
empfehlenswert ist. In den beiden ersten Schuljahren ist ein plan- 
mäßiger Religionsunterricht unterläfslich.« 

Betrachten wir die Einwände Willmanns etwas näher: 
I. „Robinson tritt aus der Reihe heraus.« Wir sagen 
dagegen : Robinson bildet den geeigneten Fortgang über die Märchen 
hinaus und ist die geeignete Vorstufe für die Patriarchengeschichte, 
welche als Anfang aller synthetischen Geschichte betrachtet 
werden mufs. Wir begründen dies, wie folgt. Auf der Märchen- 
stufe behandelt das Kind alle Aussendinge als seinesgleichen ; die 
Wirklichkeit mufs sich ganz nach seinen Phantasieen richten. Mit 
zunehmender Erkenntnis des Wirklichen aber erscheint dem Kinde 
die Aussenwelt als etwas von seinen Wünschen Unabhängiges, 
das eigenen Gesetzen folgt. Trotzdem giebt das Ich seine alles 
gestaltende Kraft nicht auf, sondern schränkt dieselbe nur mit 
zunehmender Einsicht in die Natur der Dinge ein. Es lernt 
allmählich begreifen, dafs man sich zur Beherrschung und Bewäl- 
tigung der Aussendinge nach dem Wesen derselben richten müsse. 
Hieraus geht das lebhafte Bedürfnis nach Erkenntnis der Natur 
hervor und der Trieb, sie vermittelst dieser Erkenntnis den eigenen 
Zwecken dienstbar zu machen. Diese Wandlung tritt in jeder 
Kindesentwickelung ein ; diese Wandlung ist auch in der Gesamt- 
entwicklung einmal eingetreten. Man fasst sie zusammen in die 
Periode der Diluvialmenschen, welche man in die vormetallische 
Zeit und in die metallische zu teilen pflegt. Beide Perioden 
spiegeln sich in der Robinsonerzählung wieder. Und insofern steht 
diese selbst durchaus am richtigen Platz im Lehrplansystem. 
Ferner mufs hervorgehoben werden, dafs der ethische und religiöse 
Standpunkt des Zöglings in den beiden Schuljahren sich mit dem 
Standpunkt der populären Ethik und der sogen, natürlichen 
Religion deckt und dafs die vorgeschlagenen Stoffe, Märchen und 
Robinson, vorzüglich geeignet sind zum Einwurzeln in die Grund- 
lehren derselben. Auch mufs der Schüler den auf Gottes wunder- 
bare Führung hinweisenden Lebensgang eines einzelnen (Robinson) 
kennen gelernt haben, ehe er in die Betrachtung der für alle 
Zeiten vorbildlichen göttlichen Führung eines ganzen Volkes 
(Patriarchen-, Richter-, Königszeit u. s. w.) eingeführt werden darf. 
So glauben wir gerade durch Märchen und Robinson, welche beide 
die vorhistorische. Zeit versinnlichen sollen, die Kontinuität der 
geistigen Entwicklung in den ersten Schuljahren am besten zu 
sichern. Der Robinsonstoff ist geeignet nach der einen Seite hin 
die vom Märchen angeregte Phantasiethätigkeit noch fort und fort 



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in Bewegung zu erhalten, nach der anderen aber durch seine 
deutlichen Beziehungen zur Geschichte das schrankenlose Walten 
der Phantasie einzudämmen und den Zögling zum Vorgefühl 
historischer Entwickelungen z.u führen, die ihn vom dritten Schul- 
jahr ab beschäftigen sollen.*) 

2. »Robinson ist weder eigentlich (!) klassisch noch 
national.« Zu dem ersten Punkt vergleiche man Hettner, 
Literaturgeschichte des 18. Jahrhunderts I, 281- -305; Bogumil 
Goltz, Buch der Kindheit, und Willmann selbst, Vorträge, 
2. Aufl., Seite 34: »Soviel zum Nachweis, dafs der Robinson kein 
ephemeres Buch ist, sondern eine »Welt- und Völkergabe«, wie 
ihn ein trefflicher Pädagog genannt hat.« Dafs aber die Robin- 
sonerzählung einen internationalen und interkonfessionellen Cha- 
rakter an sich trägt — obwohl sich auch echt germanische Züge 
leicht aufdecken lassen wie z. B. die Wanderlust und Sehnsucht 
nach der Fremde halten wir auf der unteren Stufe nicht für 
einen Nachteil. Hier bewegen wir uns noch in dem allgemeinen, 
allen Völkern zukommenden Kreise in der Kindheit und Jugend- 
zeit der Völker, da diese selbst national noch nicht geschieden 
sind. Daher können, auch Märchen und Robinson mit geringen 
Einschränkungen, Abänderungen und Einkleidungen in heimatliches 
Gewand als Grundlage für die weiteren ErziehungsstofTe unter 
allen gebildeten Völkern des Erdkreises verwendet werden.**) 
Mit dem dritten Schuljahr treten wir dann einmal in die Vor- 
stufen des Christentums (jüdische Patriarchen, jüdische Helden und 
Könige), dann auch in. den nationalen Kreis (thüringische Patriar- 
chen, deutsche Helden und Könige) ein. Die religiöse Reihe bleibt 
für alle Völker, die Bekenner des Christentums sind, die gleiche; 
aber die profangeschichtliche erhält an den spezifisch nationalen 
Stoffen einen streng nationalen Charakter; an ihnen soll nun der 
Zögling in aufsteigender Reihe genährt werden, damit er in die 
Gegenwart seines Volkes hineinwachse. 

3. »Die Robinsonerzählung entrückt zu früh in exo- 
tische Gegenden.« Dieser Vorwurf trifft wohl die Zillersche 
Bearbeitung des Robinson, aber nicht die unsrige. (Siehe Lese- 



* 

*) Man könnte auch noch hervorheben, wie durch das Fehlen des 
Familienlebens und durch das Ersehntwerden desselben im Robinson die 
nächste Stufe, die Schilderung des patriarchalcn Zustandcs, vorbereitet wird 
und wie diese selbst auf gröfseres Verständnis nunmehr auch nach der 
Seite des socialen Interesse rechnen kann. 

**) Diese Frage ist z. B. in Armenien zwischen Herrn Bahadrian und 
Mandinjan verhandelt worden. 

So klar die deutschen Märchen die deutsehc Volksseele wiedcrspiegeln, 
so viel internationales tragen sie auch an sich. Der Kindheit des Volkes 
entsprungen, werden sie allen Kinderscelen , wes Stammes sie auch seien, 
sich leicht anschmiegen. 



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- 9i 

buch für das 2. Schuljahr. Dresden, Bleyl und Kämmerer.) Die- 
selbe weicht nicht unwesentlich von der Zillcrschen Auswahl 
(Leipziger Seminarbuch, 3. Aufl., S. 33) ab, insofern sie auf die 
Zuthaten des Romans, auf die Irrfahrten Robinsons in Afrika, das 
Pflanzericben in Südamerika verzichtet und entgegen Ziller nur 
dies als Aufgabe des 2. Schuljahres betrachtet: Robinson auf einer 
Insel im fernen Weltmeer, auf sich allein angewiesen, für sich 
allein thätig. Folgen wir dem Original Defoes und der Zillcrschen 
Auswahl, so furchten wir, in gefährliche Anticipationen zu verfallen 
und der Entdeckungsgcschichtc, die wir ja erst viel später, dem 
Verlauf der geschichtlichen Entwicklung folgend, auftreten lassen, 
in nicht wieder gut zu machender Weise vorzugreifen. *) 

4. »Es macht sich eine starke Verkürzung und darum 
Verkümmerung des Originals nötig.« Wo fände erstcres 
nicht statt in der Zubereitung klassischer Erzählungsstoffc für die 
Kinder? Eine Verkümmerung liegt aber keineswegs vor. Schon 
Rousseau hatte auf den Wust "hingewiesen, der entfernt werden 
müfste, um den Kern der Erzählung: Robinsons Leben auf der 
Insel, in den Vordergrund treten zu lassen. Rousseau ging aller- 
dings zu weit in der Beschneidung des Stoffes. Er wollte auch 
die Kindheitsgeschichte Robinsons ausscheiden. Diese behalten 
wir mit Rücksicht auf die ethisch-religiöse Bearbeitung des Stoffes 
bei (Pflege des religiösen Interesse: Robinsonerzählung die kon- 
kreteste Verkörperung einer Scclengeschichfe, die vom Leichtsinn 
und Eigenwillen zur Sünde, von der Sünde zur Strafe, von der 
Strafe zur Reue und von hier zur sittlichen Besserung, zur reli- 
giösen Demütigung, zum Vertrauen auf die Gnade und Hülfe 
Gottes und so zum inneren Frieden fortschreitet), und erzählen 
dann in anschaulicher, ausführlicher Darstellung die Schicksale 
Robinsons auf der Insel bis zur Rückkehr in seine Vaterstadt, zu 
seinen Eltern. 

5. »Siebenjährige Kinder wissen noch wenig mit 
Robinson anzufangen u. s. w.« Dem widerspricht die Erfah- 
rung, welche man Jahrelang in Leipzig, in Eisenach und ander- 
wärts gemacht hat. Neuerdings auch in Halle. S. Fr ick und 
Richter, Lehrproben und Lehrgänge, 8. Heft 1886, Seite An- 
merkung. Hier heifst es: »Wir weisen den Robinsonstoff der 
obersten Vorschulklasse zu; dort bildet er die vortrefflichste 
Vorschule für die Sexta, wie wir ihn denn an 3 Schulen der 
Franckeschen Stiftungen jedesmal im dritten Schuljahr mit erfreu- 
lichstem Erfo lg behandeln.«**) Ferner schreibt mir Herr Direktor 



*) Daher halten wir auch die Bearbeitung der Geographie des II. Schul- 
jahres im Leipziger Seminarbuch S. 36 u. im Jahrbuch des Vereins f. \v. 
Päd., XVI. Bd. S. 261 f., für verfehlt. 

♦*) Zu Grunde liegt in Halle die Bearbeitung von Kuppers u. Arndt 



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— 92 — 

Ackermann-Eisenach, dafs er von günstigem und erfreu- 
lichem Erfolg bei der Behandlung des Robinson im zweiten 
Schuljahre berichten könne. Die Kinder zeigten lebhaftes Interesse, 
lebten und webten in und mit dem Stoffe auch aufserhalb der 
Schulzeit, kehrten später zu einer ausführlicheren Behandlung 
immer wieder gern zurück. Deshalb könne er Willmann nicht 
Recht geben, müsse vielmehr nach seiner Überzeugung und Er- 
fahrung bestätigen, dafs Robinson ein vorzüglich geeigneter 
Stoff für das zweite Schuljahr, auch für Mädchen sei; die Kinder 
wüfsten recht wohl mit der Erzählung etwas anzufangen, wenn 
nur der Lehrer wisse, was er damit anfangen solle.« 

Was aber nun die oben angeführten positiven Vorschläge Will- 
manns betrifft, welche darauf hinausgehen, die Märchen bis zum dritten 
Schuljahr fortzuführen, und zwar solche auszuwählen, in denen die 
wichtigsten Handwerke vertreten seien, damit man zu denselben 
Besprechungen geführt werde, welche die Robinsonerzählung ver- 
anlafst, so können wir uns mit . diesem Vorschlag nicht einver- 
standen erklären, da es ja uns nicht darauf ankommt, die wichtig- 
sten Handwerke im 2. Schuljahr kennen zu lernen, sondern vielmehr 
in dem Schüler das Gefühl der Schwierigkeit, der unsäglichen 
Mühe zu erwecken, auf dem die Menschen zur Erwerbung der 
einfachsten Geräte, Werkzeuge u. s. w. gelangten. Wir kennen 
keine andere als die Robinsonerzählung, in welcher in einer dem 
Kinde greifbareren und fafslicheren Gestalt die Überwältigung und 
Dienstbarmachung der Natur, die Riesenarbeit, welche vorgeschicht- 
liche Geschlechter begonnen und geschichtliche fortgesetzt haben 
zum Zwecke einer menschenwürdigen Existenz, dargestellt würden.*) 
Dieser gewaltige Fortschritt, diese unzähligen Kulturleistungen 
werden in der Robinsonerzählung konzentriert und gleichsam in 
einen Brennpunkt vereinigt. Allerdings kann den Schülern des 
2. Schuljahres nicht zum Verständnis gebracht werden, dafs die 
Robinsonerzählung vorhistorische Zustände schildert. Diese Ver- 
gleichung mufs auf spätere Stufen verschoben werden. Dagegen 
kann man recht wohl darauf hinweisen, dafs wir eine gleiche Ent- 
wicklung wie Robinson durchlaufen müfsten, wenn sie uns nicht 
durch den Kulturstandpunkt unseres Volkes erspart bliebe. So 
mufs das Verständnis dafür angebahnt werden, dals die Gegenwart 
das Produkt der Vergangenheit sei; der Zögling mufs die Wohl- 
thaten der Kultur mit klarem Bewufstsein und irit innigem Gefühl 
geniefsen lernen. Diese Aufgabe kann das zweite Schuljahr 
allein nicht lösen. Aber der Sinn soll hier geweckt werden 

(Duisburg 1881). Dieselbe ist i. g. höher gehalten als die im „Lesebuch 
für das zweite Schuljahr", da sie auch für eine höhere Stufe berechnet ist. 

*) Den „kulturgeschichtlichen Anschauungsunterricht", wie ihn Bieder- 
mann will, billigen wir selbstverständlich in der Idee; aber die pädagog. 
Ausführung, wie sie Biedermann sich denkt, ist ganz verfehlt. 



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93 



für die kulturgeschichtliche Betrachtung der folgenden Jahre. So 
bildet der Robinson gleichsam das Präludium zu aller Geschichte, 
dem wichtige, inhaltreiche Themata folgen: Er schlägt den Ton 
in der Kindesseele an, der von den folgenden Schuljahren aufge- 
nommen und verstärkt nun durch« ganze Leben klingen soll. 
Wenn aber der Robinsonstoff dadurch gewissermafsen den Cha- 
rakter einer Propädeutik für den Gesinnungs- und den naturkund- 
lichen Unterricht erhält, dann »fällt er auch nicht aus der Reihe«, 
sondern leitet dieselbe vielmehr in einer Weise ein, wie es durch 
kein Märchen, seien in ihm auch »die wichtigsten Handwerke« 
vertreten, erreicht werden kann. 



IV. 

Das Ideal und das Leben von Schiller*) 

Von 

Dr. Bliedner in Eisenach. 

Wenn man einem Unbefangenen die Mitteilung machte, dafs 
soeben ein Schriftchen erschienen sei, dessen Verfasser zur Er- 
klärung eines einzigen Gedichtes von 15 (bezügl. 18) Strophen 
mehr als fünf Druckbogen verwendet habe, so wird er vielleicht 
eine Bemerkung über philologische Pedanterie des Verfassers oder 
unpoetische Unverständlichkeit des Dichters nicht unterdrücken 
können. Und doch würde in dem vorliegenden Falle das eine 
Urteil so ungerecht sein wie das andere. Die Sache liegt eben so, 
dafs wir in dem Schillerschcn Gedichte „Das Ideal und das 
Leben" eine einzigartige Erscheinung haben, die deshalb auch 
einer von dem Herkömmlichen abweichenden Betrachtung unter- 
zogen zu werden verdient. Wenn W. von Humboldt über das 
Lied von der Glocke sagt, dafs ihm in keiner Sprache ein Ge- 
dicht bekannt sei, das in so kleinem Umfange einen so weiten 
poetischen Kreis eröffne, so hätte er das gleiche auch in bezug 
auf das in Rede stehende Gedicht behaupten dürfen. Der ge- 
heimnisvolle Zauber desselben liegt darin, dafs in ihm zwei sonst 
nicht selten für unvereinbar gehaltene Gebiete, nämlich Poesie 
und Philosophie, in einer so herrlichen Weise vereinigt sind, dafs 
wir schlechterdings nicht wissen, wen wir mehr bewundern sollen, 
den Dichter oder den Denker. Aber der Zauber will gelöst sein, 



*) Zum Schulgebrauch erklärt von Prof. Dr. Emil Grofse, Direktor des 
Königlichen Wilhelms-Gymnasiums zu Königsberg in Preufsen. Mit einem 
Anhange. Berlin, Weidmannsche Buchhandlung, 1886. 



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Und wie das verwünschte Schlofs in dem Märchen sich nur dem 
Auserwählten öffnet, so ist auch das Ideal und das Leben, wie Hum- 
boldt mit Recht sagt, nur für die Besten. Da jedoch der rechte 
Jugenderziehcr seine Zöglinge, wenn nicht zu den Besten rechnen, 
so doch zu den Besten zu machen bestrebt sein mufs, so wird 
er, wenn nur sonst Zeit und Umstände es gestatten, sich die 
Gelegenheit nicht entgehen lassen dürfen, das vorliegende Ge- 
dicht in der Schule zu behandeln. Mit vollem Recht sagt Kern 
(zur Methodik des deutschen Unterrichts, S. 72) von ihm: ,, Gelingt 
es, das herrliche Gedicht den Schülern einigermafsen verständlich 
zu machen, so haben sie jedenfalls einen grofsen Nutzen davon 
für alle Zeiten; denn so leicht wird das dabei Gewonnene nicht 
wieder verloren gehen." Aber der Klippen, welche zu umfahren 
sind, selbst wenn das Gedicht nicht früher als in der obersten 
Klasse des Gymnasiums betrieben wird, giebt es genug. Ins- 
besondere liegt es nahe, gerade bei diesem Gedichte von der 
alten bewährten Regel, den Dichter möglichst durch sich selbst 
zu erklären, eine Ausnahme zu machen zu Gunsten irgend einer 
philosophischen oder religiösen Überzeugung des Erklärers. So 
heifst es bei Drewes „Schillers Lebensideal" (Programm des Gym- 
nasiums zu Helmstedt 1881): „Fast möchte man sagen, es fehle 
kaum das Wort oder die Angabe des Wie, um in dieser Dar- 
stellung Schillers (in Strophe 11) Luthers Rechtfertigung durch 
den Glauben wiederzufinden, die Versöhnung mit Gott und den 
Frieden in Gott, so nahe kommt hier in seiner reichsten Vered- 
lung und Vertiefung das Schönheitsideal des 18. Jahrhunderts 
dem Heiligkeitsideal des i6. u Man kann es ja dem Pädagogen, 
der ein warmes Herz hat für seine Konfession, nicht verargen, 
wenn er für sie nach Stützen sucht bei den ersten und edelsten 
Geistern seiner Nation. Aber trotzdem ist es Pflicht, das Suchen 
nach solchen Stützen aufzugeben, wenn sie ihre stützende Kraft 
erst durch hineingetragenes Fremdes erlangen. Dagegen scheint 
uns Grosse den allein richtigen Weg zu gehen, wie dies schon 
ein Blick in die Anlage seiner Monographie ergiebt. Er beginnt 
seine Abhandlung mit den zwei bekannten Briefen aus dem 
Schiller-Humboldtschcn Briefwechsel vom 9. und 21. August 1795, 
denen er dann noch andere Stellen aus dem Schillerschen Brief- 
wechsel anreiht, um hieraus vorerst den richtigen Standpunkt zu 
gewinnen, von dem allein aus das Gedicht betrachtet werden 
darf. Die Hauptidcc nämlich findet Grofse mit Recht in Schillers 
eigenen Worten an Körner ausgesprochen : „Der Begriff des un- 
interessierten Interesses am reinen Schein, ohne alle Rücksicht 
auf physische oder moralische Resultate, der Begriff einer völligen 
Abwesenheit einschränkender Bestimmungen und des unendlichen . 
Vermögens im Subjekte des Schönen und dergleichen leiten und 
herrschen durch das Ganze. 4 ' Der Klarlcgung dieser Grundidee 



95 



widmet dann der Verf. nicht weniger als 18 Seiten, in denen 
durch eine Menge geschickt benutzter Stellen aus Schiller und 
Goethe der Nachweis geliefert wird, dafs wir unser Gedicht nur 
vom Reich des Schönen verstehen dürfen. Sehr lehrreich und 
echt pädagogisch ist hierbei die S. 31 ff. gegebene Erörterung, 
welche den Zweck hat, „den rechten Gesichtspunkt für das Ge- 
dicht durch Vergleichung und Sonderung von Verwandtem zu 
gewinnen." Denn es ist äufserst wichtig, fest zu halten, dafs es 
aufser dem in unserem Gedichte geschilderten noch andere „Pfade 
zur Unendlichkeit" giebt, welche Schiller durchaus nicht etwa in 
Abrede gestellt, aber hier eben nicht berücksichtigt hat und nicht 
berücksichtigen konnte, wenn die Einheit des Gedichtes nicht 
leiden sollte. Als solche Pfade bezeichnet der Verf. Religion, 
Begeisterung für das Vaterland, -Liebe, Freundschaft, ernste 
Forschung. Erst nachdem so der richtige Standpunkt der Be- 
trachtung gewonnen ist, giebt der Verf. eine Inhaltsangabe der 
einzelnen Strophen, und den Schlufs bilden „Bemerkungen im 
einzelnen". Diese letzteren bieten e*ine Fülle wertvoller Beispiele 
und Belegstellen, die auf schwierige Punkte oft ein ganz über- 
raschendes Licht werfen. Wir erinnern nur an das S. 49 ff. über 
den „Schein" und S. 58 ff. über Schillers Arbeit an Wallenstein 
als Beispiel zur 8. Strophe Gesagte. Den meisten Raum aber 
nimmt die Erläuterung der 1 1 . Strophe in Anspruch, weil hier in 
der That die Hauptschwierigkeit liegt, eine Schwierigkeit, die 
Humboldt bereits deutlich herausfühlte, Schiller selbst anerkannte 
und die Drewes, wie oben hervorgehoben, verleitete, Luthers 
Rechtfertigunglehre in dieser Strophe zu finden. Mit Recht betont 
der Verf., dafs der Anlafs- zum Mifs Verständnis nicht in der „Frei- 
heit der Gedanken", sondern in den Worten liege: „Nehmt die 
Gottheit auf in euren Willen" etc., denn der Ausdruck legt es 
nur zu nahe, hierbei an Kants Grundgesetz der praktischen Ver- 
nunft, an seinen kategorischen Imperativ zu denken, was aber 
doch den leitenden Grundgedanken des Gedichtes auf ein ganz 
anderes Gebiet hinüberspielen würde. Hat nun aber der Verf. 
wirklich jeden Zweifel beseitigt? Hier ist der Punkt, wo uns 
noch ein Mangel vorzuliegen scheint. Der Verf. sagt S. 66: „Ein 
schöneres Beispiel zu unserer 1 1 . Strophe kann nicht gefunden 
werden als Iphigenie. Durch kein anderes Idealbild irgend einer 
Kunst oder Zeit werden wir die Gottheit in unser Empfinden 
und Wollen so sicher aufnehmen als durch sie. Für unser Handeln 
ist das aber leider nicht entscheidend." Hier steigt einem un- 
willkürlich die Frage auf : Ja, was ist denn nun für unser Handeln 
entscheidend? Was mufs denn noch zum Wollen hinzukommen, 
wenn aus ihm ein Handeln werden soll? Wenn auf das Wollen 
nicht die That folgt, so ist es gewöhnlich kein Wollen gewesen. 
Woran soll man denn sonst das Wollen erkennen, als daran, dafs 



4* 

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- 96 - 



es sich im Handeln zeigt? Es hätte hier unseres Erachtens auf 
den psychologischen Begriff des Wollens etwas näher eingegangen 
und dargelegt werden sollen, was für subjektive oder objektive 
Hindernisse unter Umständen bewirken können, dafs ein Wollen 
doch nicht zur That wird. Hier scheint uns Kern (a. a. O. S 77 ff.) 
der Lösung der Schwierigkeit näher gekommen zu sein, indem 
er den Unterschied festgehalten wissen will, der zwischen einer 
augenblicklichen und vorübergehenden Aufnahme der Gottheit in 
unseren Willen und dem dauernden Zustand eines von sittlicher 
Genialität getragenen Menschen gemacht werden mufs. 

Der Schlufs des Grosseschen Buches endlich giebt uns in 
einem Anhange eine längere Stelle aus der Abhandlung von 
Lehrs über die Hören, eine Übersetzung eines Abschnittes aus 
dem Platonischen Phädrus und die berühmten Worte Winkel- 
manns über den Apollo von Belvedere. Wer sich gehörig in 
den Geist des Gedichtes versetzt hat, wird leicht herausfinden, 
in wie engem Zusammenhange mit ihm diese Beigaben stehen. 
Nur die Ausführung über den Begriff der Hören, S. 77 — 80, so 
interessant sie auch sein mag wegen ihrer Beziehung zu andern 
Schillerschen Dichtungen, hätte ohne Schaden für das Verständnis 
unseres Gedichtes wegbleiben können. 

Das ganze Schriftchen ist ungemein geeignet, zu einem tieferen 
Eindringen in Schillers Dichtergeist anzuregen, und kann deshalb 
den Lehrern der deutschen Litteratur an höheren Schulen nicht 
genug empfohlen werden und wird auch in der Hand eines ge- 
reiften Schülers gute Frucht tragen. Wenn sich der Unterzeichnete 
nun trotzdem gestattet, noch einige Wünsche auszusprechen, so 
wolle man darin nur das grofse Interesse erblicken, das er an dem 
Buche genommen. 1. Es will uns sehr wünschenswert erscheinen, 
wenn etwas eingehender diejenige Stelle in Schillers dichterischer 
Entwickelung, welcher unser Gedicht angehört, dargelegt und 
dabei Rückblicke auf die früheren, nun für immer überwundenen 
Stufen dieser Entwickelung geworfen würden. 2. Eine Vergleichung 
des Grundgedankens unseres Gedichtes mit dem biblischen Be- 
griffe der Gottähnlichkeit würde zum Ergebnis haben, dafs trotz 
der Verschiedenheit beider und trotz des heidnischen Gewandes 
des ersteren das Gedicht doch nur auf dem Boden der christ- 
lichen Weltanschauung entstehen konnte. 3. Es würde eine 
äufserst lehrreiche Aufgabe fein, das in Strophe 6 bis 15 Gesagte 
mit den vier Kardinaltugenden der Alten zu vergleichen. 4. Es 
wäre zu überlegen, ob nicht für den Fall, dafs das Buch als Lehr- 
buch den Schülern in die Hände gegeben werde, eine Umarbei- 
tung einzelner Partieen in dem Sinne sich empföhle, dafs weniger 
die fertigen Ergebnisse geboten würden, als das, allerdings gehörig 
geordnete und zurecht gemachte Material, aus welchem jene 
gewonnen werden. So könnte z. B. alles Mythologische gleich 



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97 



von vornherein zusammengestellt und nun der unterrichtlichen 
Verarbeitung überlassen werden, herauszustellen, welche Anwen- 
dung Schiller davon macht. 5. Eine Angabe der bisherigen 
Litteratur über das Gedicht ist wohl von dem Verfasser absicht- 
lich unterlassen worden, würde aber doch manchem Leser will- 
kommen sein. Unser 6. Wunsch endlich bezieht sich nicht auf 
das Gedicht allein, sondern auf eine Einführung in Schillers 
philosophische Weltanschauung überhaupt. Soll wirklich eine 
solche Einführung versucht werden, so verlangt die Pädagogik, 
dafs jene Weltanschauung möglichst das Gewand einer Schul- 
wissenschaft anziehe, dafs sie auf ihre Elemente zurückgeführt 
und mit den übrigen Unterrichtsfächern in Verbindung gesetzt 
werde. 

Zum Schlüsse möchten' wir, was uns durch die Lektüre des 
Grofseschen Buches erst recht zum Bewufstsein gekommen ist, 
auf die nahe Beziehung hinweisen, in welcher das Gedicht mit 
Haupt- und Kernfragen der Pädagogik steht. Um nur das eine 
anzuführen, so berührt sich das »uninteressierte Interesse,« von 
i welchem oben die Rede war, auch dem Ausdrucke nach mit dem 
Herbartischen Satze, dafs das reine selbstlose Interesse der Grund- 
begriff des ganzen Unterrichts sei. 



B. Mitteilungen. 

1. Der Herbartianismus in Nordwest- 
deutschland. 

Von J. Trüper in Walle bei Bremen. 
(S. Pädagog. Sttul. 1. Heft 1887, Seite 19 fr.) 

III. 

Es gereicht unserer bremischen Schulverwaltung zum Ruhme , dafs 
sie keine « kopflose > Schulen duldet; dafs sie selbst von den Lehrern 
der cinklassigen Schule den Nachweis der Befähigung, eine Schule selb- 
ständig zu leiten, fordert und dieselben darum nicht blofs mit dem Titel 
«Oberlehrer» belehnt, sondern sie auch im Gehalte den Oberlehrern mehr- 
klassiger Schulen gleichstellt. 

Unsere Schulverwaltung hat aber nur jeder einzelnen Schule ein 
«Haupt» gegeben; die Gesamtheit der Landschulen wie die der Stadt- 
schulen sind ohne ein solches Haupt, will sagen ohne einen sachverständigen, 
fachmännisch gebildeten Leiter (Schulinspektor), der seinem Amte 
seine volle Kraft widmen kann und darum imstande ist, gleiches Licht 
und gleiche Luft allen Lehrern und allen Schulanstalten zu spenden; der 

l'aii jjjonischi: Studien 11. 7 



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98 - 



zudem von amts wegen die Verpflichtung hat, nicht blofs zu 
«inspizieren» oder gar polizeiartig zu beaufsichtigen, sondern auch zu ver- 
bessern, zu führen, anzuregen, zu fördern. Diese Lücke mufs ver- 
schiedene Übclstände zur Folge haben. So könnte es uns u. a. begreiflich 
erscheinen , wenn hier das «Tlauptlthrertum» gerade in technischer Be- 
ziehung ausarten würde zu einer Oligarchie im Schulwesen, ja von der schäd- 
lichen, pädagogisch hemmenden Wirkung dieser hier und da bereits zum 
Vorschein gekommenen Ausartung liefsc sich manches berichten, wenn 
es mir nicht widerstrebte, die Mangel unseres eigenen Standes in meinem 
engeren Vaterlande öffentlich Hofs zu legen. Nur auf einiges, rein sach- 
liches, werde ich später zurückkommen müssen. 

Im Rheinlande hat sich in letzter Zeit eine Bewegung geltend gemacht, 
die bei einigen im Grunde auf Beseitigung des Hauptlehreramtes, wie z.B. 
bei dem Korrespondenten im Märzheft des Pädagogiums» hinauszulaufen und 
die «kopflosen» Schulen zu verteidigen scheint. Ich glaube, es wäre auch 
dort nicht zu diesem bedauerlichen Standeszwist gekommen, wenn die 
rheinischen Schulen Inspektoren besäfsen , wie wir sie mit dem dort arg 
angefeindeten D ö r p fe I d *) fordern. Und auch in Bremen würden die 
unter den obwaltenden Verhältnissen unvermeidlichen , oder doch nur durch 
Tötung oder gewaltsame Einschnürung des Standesehrgefühls und des 
pädagogischen Interesses, des Lehrer I e b e n s , niederzuschlagen- 
den Reibereien nicht vorhanden sein, wenn erfüllt worden wäre für die 
Stadtschulen wie für die Landschulen , was die kirchlichen Gemeinden 
schon 185 1 in einem «Entwürfe einer Schulordnung auf dem 
Grunde der kirchlichen Gemeinde Verfassung* verlangten, 
wenn wir u. a. besäfsen einen wissenschaftlich -pädagogisch gebildeten und 
in der Praxis des Volksschulwescns erfahrenen Schulinspektor , dessen 
Hauptaufgabe jedoch weniger im «Inspizieren* als im Beraten und im 
Pflegen des nur in der Freiheit gedeihenden Schulamtes bestehen sollte. 

Gegen die durch diese Lücke in der Organisation unseres Schulwesens 
entstandenen Auswüchse, insbesondere gegen die das pädagogische Leben 
hemmenden und zum Teil fast unbeschränkten Machtbefugnisse des Obcr- 
lehrcrtums , nicht aber gegen diese segensreiche Einrichtung als solche, 
wendet sich Herr Hillemann an verschiedenen Stellen seines in Frage stehen- 
den Vortrages**), den der Vorsitzer , Herr Oberlehrer Entholt, als 
«sorgfältig ausgearbeitet, und «mafsvoll gehalten- bezeichnete.***) 

*) Nicht genug txl beherzigen sind ti. :i. diu vortrefflichen Ausführungen in den „(•rund- 
gehrechen" S. Ö9 u. s. I Jenem Berichte ^t^enülicr sei bemerkt, dais |>ür|>fc!d die ordentlichen 
(fest angestelltem Klassenlehrer nicht der Sittenaufsichl einer l'ersnn ( des Oberlehrers 1, sondern 
einer Korperschaft ides Lokalschulvorst.m'le » • unterstellt wissen will, jene Verlobung der Dussel' 
dorfer Regierung gleich den entsprechende-! Sinken unserer bremischen Aintsvorschriften daher 
nicht den 1 )orpleldschcn Schul verwultungsvorschlagcu entsprechen. Wider Mifsvcrstandnis sei 
jedoch hinzugefügt : So sehr ich jede h e v o r in u n de 11 d e Aulsieht hei Männern, die selber erziehen 
sollen, verabscheue, so sehr halte ich eine strenge, aber gerechte vom Interesse des Dienstes 
geforderte Aufsicht für selbstverständlich. 

*♦> Sammlung piidü- Vortrage. 1 Bremen, Wiig.md. S. 90 ff. 
***) So heifst es S. toi : „Unsere bestehenden Amt.svorschriftcn sind derart, dafs nach ihrem 
Wortlaut der Vorsteher nicht l.lof.s der Schulleiter, sondern der Schulherr ist, und d ifs es ihm 
ein Leichte» ist, immer mit kalter Hand zwischen die la hrer und die Kinder zu greifen, die Autorität 
der Übrigen Lehrer zu untergr il en und s,» die t-r/ü hiniu- Arbeit der Schule zu hemmen." „Ich 
würde diesen l'nnkl hier gar nicht erwähnt haben, wenn nicht einige Vorgange der letzten Zeit 



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99 



In seinen sämtlichen Forderungen und ihren Begründungen steht 
Hillcmann jedoch im wesentlichen auf Dörnfelds Standpunkt , auch inbezug 
auf das Hauptlchreramt dessen «Repräsentant und geistiger Vertreter» 
eben Dörpfcld nach dem Artikel im ^Pädagogium» sein soll. 

Dörpfelds «Freie Schulgemeinde- und das 'Ev. Schlbl.» führt er an 
zur Erhärtung seines «ersten Grundsatzes * : «Jeder Lehrer bedarf* zur 
Erreichung der erziehlichen Aufgabe der Volksschule einer gewissen Freiheit 
und Selbständigkeit.» Und im Dörpfeklschen Sinne fährt er fort: "Diese 
Freiheit des Einzelnen darf aber nicht in Ungcbundenhcit ausarten. Es 
mufs ja natürlich jeder Lehrer die allgemein gültigen Gesetze der Pädagogik 
respektieren. Aber auch innerhalb dieser Eiwschränkung mufs besonders 
an mchrklassigen Schulen dem Besserw issenwollen des Einzelnen eine 
Schranke gezogen werden. Die verschiedenen Lehrkräfte müssen einander 
in die Hände arbeiten, wenn sie sich nicht gegenseitig aufheben sollen; 
die Methode mufs im allgemeinen für dieselbe Schule dieselbe, auch in- 
bezug auf die Schulzucht mufs eine einheitliche Regelung vorhanden sein. 
Deshalb mufs jede mehrklassigc Schule einen Leiter haben , der die ver- 
schiedenartigen Kräfte der Einzelnen auf ein Ziel lenkt, sie einem Prinzipe 
dienstbar macht. Doch auch gewisse Aufsichtsbefugnisse müssen ihm zu- 
stehen.» — Sein zweiter Grundsatz lautet daher. «An jeder mchr- 
klassigen Schule ist zur Leitung des ganzen Schulorganismus, zur 
Wahrung der Einheit besonders in methodischer Hinsicht ein Leiter 
i Oberlehrer, Hauptlchrer, Vorsteher) nötig. Seine Stellung zu den übrigen 
Lehrern sei jedoch mehr eine kollegiale, denn eine autoritative.» 

Ebenso steht er auf Dörpfeldschcm Boden, wenn er S. 100 sagt: »Da 
nun die Mittel und Wege zur Lösung der Aufgabe der Volksschule nur aus 
der Pädagogik auf Grund ihrer Hilfswissenschaften und der Erfahrung fest- 
gestellt werden können; da ferner tlic Arbeit des Lehrers eine Kunst ist, 
die einen besonders gebildeten, theoretisch und praktisch wohlerfahrenen 
Mann, aber auch die volle Kraft und Hingabe eines Mannes erfordert; da 
ferner die Aufgabe einer Beaufsichtigung , einer Inspektion , doch nicht blofs 
die ist, etwaige Mängel festzustellen, sondern auch Anleitung zur Be- 
seitigung derselben zu geben, so lautet der dritte Grundsatz: «Die 
Beaufsichtigung der Volksschule erfordert einen theoretisch 



und eine Bemerkung in den Motiven zu dem Entwurf geeignet waren, dem Gedanken Nahrung zu 
geben, als halte man nur die Oberlehrer zu einem Urteil in Schulsatlun befähigt, als beabsichtige 
man von oben herab, das kollegiale Verhältnis zwischen den Oht rlelirern und Klassenlehrern zu 
stören, einen Gegensatz zwischen denselben hervorzurufen. Nach dem Gesetzentwurf sollen die 
Lehrer auch als Mitglieder der Gemeinde nicht wählbar sein in den SchulvorsUnd, und zwar, wie 
es in der Begründung unter anderem heifst: „mit Kucksicht auf die Stellung der Oberlehrer". 

Desgleichen S. 106: „Der Vorsteher hat in der freien Hansestadt Bremen viel weiter gehende 
Aufsiclitsbefugnissc, ah in irgend einem andern deutschen Staate; sie beziehen sich nicht nur auf 
»He amtliche Wirksamkeit des Lehrers, sondern auf sein ganzes Verhalten in und aufscrhalb der 
Schule." - „Die Behörde kennt die Lehrer nur durch die Brille des Vorstehers; denn die von 
Zeit zu Zeit stattfindenden Revisionen dieser Behörde, die ja sehr nützlich sind, genügen nicht, die 
berufliche Thiitigkcit der einzelnen Lehrer iti dem Mafsc kennen zu lernen, d.als ein gerechtes 
Urteil über dieselben gefallt werden könnte." „Man halt die Lokalinspektion durch die Geist 
lirhrn notig, weil es dem Staate au besonderen Aufsichtsbcamicn lYhh." „S<> üherlliissig und 
schädlich die nicht fachmännische Lokalaufsicht, s«. notwendig i-t die Anstellung eines fach- 
männischen Inspektors für das bremische Schulwesen .'• 

7* 



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IOO 



wohlgebildetcn, mit reifer pädagogischer Erfahrung ausge- 
statteten Fachmann.» 

Und wenn Herr Hillcmann in seinem vierten Grundsatze verlangt: «Die 
Lehrer dürfen weder in einem Organ für die Schulgcsetzgebung , noch bei 
der Schulverwaltung fehlen», so erinnert diese Forderung an die «Schul- 
synoden» der Herbartiancr, wenngleich sie auch weit unbestimmter gefafst 
ist, als die Dörpfeldschen Reformvorschläge es sind. 

Einen Punkt berührt Herr Hillemann jedoch nur, wie er sich aus- 
drückte, «nebenbei», in einem einzigen Satze, obgleich er die Angel sein 
sollte, um die sich die ganze Thür der Erziehungsschule dreht: «Ich würde 
(gegenüber der Einverleibung der Schule in die politische Gemeinde) die 
Bildung besonderer Schulgemeinden oder doch eines eigenen Schul- 
vorstandes für jede einzelne Schule vorziehen.» 

Wer sich mit der Idee der «freien Schulgcmcindc», die ja räumlich 
mit der politischen oder auch mit der kirchlichen zusammenfallen mag, ver- 
traut gemacht hat und ein wenig nachdenken kann, wird sich sagen müssen, 
dafs nur auf dem Boden wahrer und freier Erzichungsgcnossenschaften von 
Familien sich die Aufgaben der Schule voll lösen und die von Mahraun 
wie von Hillemann aufgestellten Forderungen ganz erfüllen lassen. *) Das 
haben die Kämpfe um die Schule und die Umwälzungen auf ihrem Gebiete 
in den verschiedenen Staaten für einen Sehenden zur Genüge bewiesen. 
Das hat aber auch die Geschichte des in Rede stehenden Entwurfes gelehrt. 

Derselbe war gewissermafsen eine Ergänzung einer neuen Landgt- 
meindcordnung. Weil die Bürgerschaft die Vorlage hierzu abgelehnt hat, 
so sah sich der Senat vcranlafst , auch den Entwurf der Schulordnung zurück- 
zuziehen. In der ganzen Bürgerschaft, worin meines Wissens auch sechs 
Lehrer sitzen , ist anscheinend aber nur ein einziges Mitglied auf den Gedanken 
gekommen, dafs das Schulwesen sich auch unabhängig von der bürgerlichen 
Gcmcindcordnung reorganisieren lasse durch Bildung von «Schulachten» 
wie sie im Oldenburgischen bestehen. Es war der Jurist Herr Dr. Adami, 
der gelegentlich darauf hinwies. Seine Stimme ist aber wie die eines 
Predigers in der Wüste verhallt. Umsomehr dürfte es darum erwünscht 
sein, dafs die wissenschaftliche Pädagogik auf eine Reform der herge- 
brachten Schulverfassung nicht im Interesse der Lehrer, sondern im Interesse 
einer gedeihlichen Volkserziehung dringt und auch dafür sorgt, dafs ihre 
Lehren in die Kreise aller Schulintercssentcn verpflanzt werden. Aber 
auch in Lehrerkreisen bedari die Sache noch einer tiefer gehenden Erörterung, 
als es in einem knappen Vortrage möglich ist. So hatte z. B. Herr Hillcmann 
für die Besprechung vier auf den Entwurf sich beziehende und obigen 
Grundsätzen entsprechende Thesen gestellt, von denen die zweite lautet: 
«Eine das Schulwesen wirklich fördernde Inspektion kann nur von einem 
theoretisch wohlgebildeten, in der Praxis des Volksschulwesens erfahrenen 



*) Oder wie Stoy sagt: „Die Schulvcrfassung entspricht nur dann ihrer grofsen Aufgabe, 
wenn .sie auf dem Grundsatze auferhaut ist, dafs die Familien als die natürlichen Träger der 
er>ten und heiligsten Interessen der Erziehung diejenige n Kräfte seien, aus deren geordnetem Zu- 
sammenwirken das Schult cgiim-nt hervorgehen müs>e." 



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— IOI — 



Fachmannc ausgeübt werden.^ Man sollte glauben, da(s heute wohl kaum 
ein Schulmann zu fimlen sein dürfte, der dieser These nicht unbedingt zu- 
stimmen würde. Hier aber fand sie nur eine schwache Mehrheit, nachdem 
die Oberlehrer und Schulvorsteher sie .aufs entschiedenste bekämpft hatten. 
Einer derselben wollte sogar eine Mifstraucnsäufserung gegen die Ober- 
lehrer darin erblicken; denn, behauptete er, will man die Aufsicht des 
Oberlehrers als nicht genügend anerkennen, so sagt man damit, dafs der 
Oberlehrer entweder unfähig oder gewissenlos sei ! ? Und wenn ebenso die 
Gegner jener Forderung während der Verhandlung wiederholt bekundeten, 
dafs sie in einem Schulinspektor nur einen Aufseher und einen zum «Uni- 
formieren» stets bereiten Befehlshaber, aber weniger einen Pfleger, Förderer 
und Leiter des Schulwesens erblicken, so ergiebt sich daraus, wie notwendig 
es war, selbst für Schulmänner, die bereits eine beaufsichtigende und 
hoffentlich doch auch pflegende und leitende Stellung bekleiden, dafs 
Dörpfeld im Verein mit einigen andern Herbartianem die Schulorganisations- 
fragen mit einer solchen «Breite und Umständlichkeit» erörterte, als es zum 
grofsen Verdrusse der Gegner geschehen ist. 

Die Gegner wie die Freunde der von Ziller, Stoy und namentlich 
von Dörpfeld entwickelten Schulvcrfassungsidecn aber können wir nicht 
dringend genug bitten um volle Beherzigung der Worte eines der wärmsten 
Freunde, die die Schule gehabt hat, des verstorbenen und mit Dörpfeld 
befreundet gewesenen Provinzialschulrats Dr. Landfermann. Der- 
selbe sagt: «Soll die Volksschule ein Institut für Volksbildung in vollem 
Sinne des Wortes, einer der mächtigsten F'aktoren derselben sein, so fordert 
sie einen gründlichen und tief gebildeten Lehrerstand, eine 
seiner Bildung und der Bedeutung seiner Arbeit entsprechende 
Ausstattung der Schulstellcn , endlich leitende und verwaltende 
Schulbehörden, welche mit voller, nicht improvisierter Einsicht 
und Liebe ganz in der Sache stehen und ungeteilt nur für die- 
selbe leben. Für die Lösung der §o gefafsten Aufgabe der Volksschulen 
bleibt meines Erachtens noch bei weitem das meifte, namentlich auch in 
unserem (dem preufsischen) Staate, zu thun: es ist erst ein schwacher 
Anfang gemacht. Mir ist es nicht zweifelhaft, dafs nur diese Auffassung 
der Aufgabe die richtige ist: nur durch allgemeine und tiefe intellektuelle, 
wie sittlich -religiöse Volksbildung kann den Gefahren nachhaltig begegnet 
werden, mit denen die Zukunft schwanger geht; und eine solche Volks- 
bildung ist wesentlich durch ein entsprechendes Schulwesen bedingt. Das 
Emanzipationsgcschrei und die Verbesserungswünsche unserer Lehrer sind 
insoweit meines Erachtens vollkommen berechtigt und begründet, als 
sie ein Verlangen nach angemessener Lebensstellung und sachverständiger 
Leitung des Schulwesens ausdrücken^ Diese Worte, bemerkt hierzu die 
«Rh.-Westf. Ztg.», wenngleich schon vor mehr als 30 Jahren gesprochen, 
haben auch jetzt noch ihre volle Gültigkeit. Dafs aber das halbamtliche Blatt 
«Haus und Schule» aus der früher erwähnten Zurückhaltung herausgetreten 
und einen langen Artikel jener Zeitung, überschrieben «Dr. v. Treitschke 
und der Stand der Volksschullehrer», ohne jegliche Bemerkung wiedergegeben, 



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102 — 



einen Artikel, der u. a. warm eintritt für die Rechle der Lehrer an der 
Schulleitung in den beiden unteren Instanzen, gereicht uns zur grofsen 
Freude und die preufsischen Lehrer dürfen das hoffentlich als ein Zeichen 
ansehen, dafs die Regierungen in l'reufsen endlich ihre Ohren den be- 
rechtigten Wünschen der Lehrer öffnen. 

In Bremen ist schon zu Lübens Zeit manches in dieser Beziehung ge- 
schehen und namentlich die finanzielle Schwierigkeit großenteils über- 
wunden worden. Auch hat unsere Schulbchördc in der Regel ein geneigtes 
Ohr für die berechtigten Bitten der Lehrer gezeigt. Es dürfte darum zu 
erwarten sein, dafs sie auch eingehen wird auf Reformvorschlage in der 
Schulorganisation, die nicht im Interesse der Bequemlichkeit untl persön- 
lichen Freiheit liegen, sondern lediglich das Ziel im Auge haben, welches 
wir Herbartianer mit dem unermüdlichen Dörnfeld an der Spitze verfolgen: 
Gewährung der Möglichkeit, die Schule zu einer wahren, tief 
ins Volksleben sich erstrecken den Erziehungsanstalt auszubauen 
und Schutz gegen fremde, diesen Zweck bewufst oder unbew ufst 
hemmende Einflüsse. Hoffen wir das Beste! 

Gegenüber den Verhandlungen auf dem Nordwestdeutschen Lehrer- 
tage hat der letzte Deutsche Lehrertag in Hannover sich einstimmig, 
also mit Einschlufs unserer bremischen Vertreter, für folgende Thesen 
des Herrn Hclmcke- Magdeburg erklärt: 

Die verschiedenen Einrichtungen der menschlichen Gesellschaft er- 
fahren nur dann eine wesentliche Förderung durch Beaufsichtigung und 
Leitung, wenn diese eine fachmännische ist. Daher verlangt das Interesse 
der Volksschule, dafs jede auf den Unterricht bezügliche Schulinspektion — 
sowohl die Lokalschulinspektion, wo gröfscre Schulkörper eine solche 
erfordern, als auch die Kreisschulinspektion — ausgeübt werde nicht im 
Nebenamte und nur von Schulmännern, welche eine allgemeine pädagogische 
Bildung besitzen und in der Volksschulpraxis als Lehrer sich bewährt 
haben." 

,,2. Jede Berufstätigkeit gelangt durch Beseitigung äufserer Hemmnisse 
zu erfolgreicher Entfaltung. Daher verlangt das Interesse der Volksschule 
neben einer angemessenen socialen Stellung des Lehrers eine Beseitigung 
seiner Ausnahmestellung bezüglich der Rechte und Pflichten in Staat und 
Gemeinde." 1 

„3. Die in verschiedenen Staaten Deutschands giltigen Bestimmungen 
fordern eine stimmberechtigte Beteiligung des Erziehungswesens kundiger 
Männer an der Schulverwaltung in den Gemein ten. Das Interesse der 
Volksschule verlangt eine Ausführung dieses Grundsatzes in der Weise, dafs, 
gleichwie andere an der Schule beteiligte Faktoren ihre Vertreter selbst 
ernennen, die Lehrer aus ihrer Milte eine Anzahl von Mitgliedern, deren 
Zahl nicht weniger als ein Fünflei sämtlicher Vertreter betragen darf, für 
die Schulverwaltungskörper in den Gemeinden, wie auch in gröfseren Ver- 
bänden selbst wählen." 

Wer sich interessiert für die Frage, inwieweit in den verschiedenen 
Ländern «die Schule mit all ihren innern und äufeern Angelegenheiten der 



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Beaufsichtigung fachmännischer Kräfte anvertraut ist>, wie für den Gegen- 
stand überhaupt, dem sei der sorgfältig ausgearbeitete Vortrag bestens 
empfohlen. Verschiedene Schulblätter, u. a. die «Hannoversche Schulztg.» 
in Nr. 30 und 31 v. J. , haben ihn zum Abdruck gebracht. Weil wir auch 
den Ausführungen des Herrn Helmcke in allem Wesentlichen durchaus 
zustimmen müssen, so können wir auf eine weitere Besprechung desselben 
\c reichten. 

Ebenso müssen wir es uns wegen Raummangel versagen, auf den 
ersten der dort gehaltenen Vorträge über «Reichsschulgesetzgebung> 
von B eeger- Leipzig einzugehen. Zudem ist auch die Frage noch nicht 
erledigt worden, sondern wird noch einmal den Lehrertag beschäftigen. 
Einstweilen aber freut es uns, dafs Herr Beeger in mafsvoller und darum 
nachdrücklicher Weise jenes Phantom bekämpft hat, das der «nationalen 
Erzichung> wegen nach einer kaiserlich deutschen «Rcichsschulc» sich sehnt. 



Bei den allermeisten Verhandlungen über die Schulleitungsfrage kommt 
es vor, dafs sogar Schulmänner im Bunde mit den nach Herrschaft und 
Einrlufs strebenden Kirchen- und Staats-Politikern wenn auch nicht grund- 
sätzlich so doch gewohnheitsmäfsig die Schulleitung statt zu einer päda- 
gogischen zu einer bürcaukratisch- polizeilichen Veranstaltung oder zu einer 
solchen, die ihre Vorbilder in den Geschäftszimmern der Handlungshäuser, 
des Postwesens u. s. w. oder gar in den Werkstätten und Fabriken des 
Gewerbes sucht, zu verhelfen streben, wie wir schon vorhin gesehen haben. 
Es dürfte darum nicht überflüssig sein, im Anschlufs an den vorstehenden 
Bericht die erziehliche Aufgabe hervorzukehren, welche besonders die Hcr- 
bartsche Pädagogik der Schulleitung wie der ganzen Schulverwaltung stellt. 

Wie wir Herbartiancr nämlich verlangen, dafs die Schule eine wirk- 
liche Erzichungsschule sei; dafs in der ganzen Schularbeit sich alles dem 
Erziehungszwecke unterordne; dafs jegliche Einwirkung auf den Schüler 
nach den Grundsätzen der Erzichungslchre erfolge, und wie uns darum als 
Hauptmittcl die Pflege eines vielseitigen, gleichschwebenden Interesses 
durch den erziehenden Unterricht gilt; so verlangen wir auch in unserer 
Schulverfassungstheorie , dafs die planmäfsige Einwirkung der Schulver- 
waltungs- und Schullcitungsorgane auf die Schule und das Schullcben, dafs 
also die gesamte Schulorganisation einen erziehlichen Zweck verfolge 
und fördernd wirke. 

Inbezug auf die Lehrer, welche die eigentliche Schularbeit zu ver- 
richten haben, hat hiernach die Schulleitung die Hauptaufgabe, ein viel- 
seitiges, gleichschwebendes pädagogisches Interesse zu beleben und zu 
pflegen, nicht aber, sie blofs zu überwachen, zu beaufsichtigen, zu 
«inspizieren». Dasselbe gilt, wenn auch in geringerem Mafse, von allen anderen 
Schulinteressenten. Das blofsc Praktikantentum kennt und will allerdings 
diese Pflege nicht; es ist sich selber «Manns genug >. Der pädagogische « Dilet- 
tantismus ■> ist zwar in der Regel bereit, zu pflegen; aber er kennt kein 
vielseitiges, glcichschwebendcs pädagogisches Interesse. Darum 



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104 — - 



eben ist es unbedingt notwendig, dals einsichtige und erfahrene Fach- 
männer in jeder Verwaltungsinstanz die Zügel der Schultcchnik führen. 

Was diese Pflege bedeutet, mag zunächst an Beispielen aus 
andern Berufszweigen erläutert werden; vielleicht wird dadurch den päda- 
gogisch Schwerhörigen eine Ahnung verschafft. 

Die «Verfassung der freien Hansestadt Bremen» handelt im sechsten 
Abschnitt «von Staatsanstaltcn zur Förderung des Handels, der Ge- 
werbe und der Landwirtschaft». Es bestehen nämlich «zur Förderung 
des Handels und der Schiffahrt sowie der Interessen der Kaufmannschak 
der Kaufmannskonvent und die Handelskammer»; «zur Förderung der 
Gewerbe und der Interessen des Gewerbestandes der Gewerbekonvent 
und die Gcwerbekammcr» ; «zur Förderung der Interessen der Land- 
wirtschaft, insbesondere des Ackerbaues und der Viehzucht, die Kammer 
für Landwirtschaft» (§ 94 — 96). Über «die Organisation und Wirksamkeil 
dieser Anstalten» enthält die Verfassung 27 Paragraphen. Am wenigsten 
ist darin die Landwirtschaft bedacht. Die diesbezüglichen Paragraphen 
(121 — 125) aber lauten: 

«Die Kammer für Landwirtschaft besteht aus einigen Mitgliedern des 
Senats und zwanzig praktischen Landwirten.» 

«Die Mitglieder des Senats ernennt der Senat. Die übrigen Mitglieder 
w erden von den Landwirten nach näherer Bestimmung des Gesetzes 
erwählt.» 

«Die Kammer für Landwirtschaft ist berufen, auf alles, was für die 
Landwirtschaft, insbesondere für Ackerbau und Viehzucht, im allge- 
meinen dienlich sein kann, fortwährend ihr Augenmerk zu richten, 
über die Mittel zu deren Förderung sowie über die Beseitigung 
etwaiger Hindernisse zu beraten und darüber dem Senat auf dessen 
Aufforderung oder unaufgefordert gutachtlich zu berichten.» 

«Über alle in Angelegenheiten der Landwirtschaft zu er- 
lassenden Gesetze wird die Kammer vorab zu einer Begutachtung ver- 
anlafst.» 

«Die Kammer für Landwirtschaft hat die Verfügung über eine 
bestimmte Summe in Gemäfsheit näherer gesetzlicher Bestimmung.» 

Das ist das Wenige (im Vergleich zum Handel und zum Gewerbe), 
was zur Pflege, zur Förderung der Pflanzen- und Viehzucht und zur Wahrung 
der Interessen der Landwirte durch die Staatsverfassung gewährleistet ist. 

Welche «Staatsanstalt» besteht nun aber bei uns (wie in den aller- 
meisten andern deutschen Ländern) zur Förderung der Menschen- 
erzichung in Schule und Haus und zur Wahrung der Interessen der 
Menschenbildncr? Nicht einmal durch ein besonderes Gesetz ist unser 
Schulwesen geregelt, geschweige denn dafs demselben durch die Ver- 
fassung besondere Rechte gesichert sind, trotzdem es noch über das- 
jenige vieler anderer Staaten weit hervorragt und der bremische Staat 
alljährlich grofse Summen für dasselbe aufwendet. Wer jedoch die halben 
oder ganzen Staatsschulen, wofür diese Summen verausgabt werden, für 
die gewünschten Veranstaltungen halten sollte, der müfste folgerichtig auch 



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der Verstaatlichung des Handels, des Gewerbes und der Landwirtschaft 
das Wort reden, also für Staatshandlungshäuscr, Staatsfabriken und -Werk- 
stätten, Staatsbauernhöfe u. s. w sein. 

Handel wie Gewerbe haben ferner eine eigene Gerichtsbarkeit und 
besondere juristische «Konsulenten»; sie haben besondere öffentliche Ge- 
bäude für ihre Versammlungen und Verhandlungen. Das Gewerbe kann 
überdies auf öffentliche Kosten ein Gewerbemuseum und eine gewerbliche 
Fortbildungsschule unterhalten. Sic können wie die Landwirtschaft für 
fortschrittliche Leistungen Prämien zahlen; sie können zur Prüfung und 
Aneignung gepriesenen Fortschritts Fachmänner auf Reisen senden u. s. w. 

Auf all dergleichen mufs das Schulwesen verzichten, oder es ist im 
andern Falle doch wenigstens auf Gunst und Wohlwollen angewiesen. Nur 
gegen 600 Mark darf — zur grofsen Freude vieler strebsamer Lehrer — 
die bremische Stadtbibliothek zur Anschaffung pädagogischer Werke auf- 
wenden. Was in Bremen zur Forderung der Unterrichtstechnik, zur 
Pflege pädagogischen Interesses geschieht, geht fast nur hervor aus dem 
freien Streben der Lehrer ohne staatlichen Schutz. Allein wenn man 
uns auch in diesem Streben eine gewisse Freiheit lälst; wenn auch die 
mafsgebende Aufsichtsbehörde bei uns noch nicht eingreift in das Konfercnz- 
leben und -Streben der Volksschullehrer und uns eine amtliche Pädagogik 
direkt oder indirekt aufdrängt; so lastet dennoch rfuf demselben ein hem- 
mender Druck, weil eben für solches Streben der gesetzliche Schutz fehlt 
und infolgedessen die Verwirklichung von Reformideen zu sehr von der 
Willkür machthabender Personen abhängig wird. 

Der vielerfahrenc Dr. Finger tritt in seinen «Erinnerungen an die 
Bendersche Erziehungsanstalt» (Ev. Schulbl. 1885 S. 449) warm für den 
Satz ein: «Wer da mit soll thaten, der soll auch mit raten» und führt als 
warnendes Beispiel die Äufserung eines Vorstehers einer «norddeutschen* 
Schule an: «Keiner seiner Lehrer stelle in der Konferenz einen Antrag, 
das behalte er sich allein vor.» Und ähnlich so wie Dr. Finger, sagte mir 
gelegentlich ein preufsischer Seminardirektor, denke seine vorgesetzte Be- 
hörde; denn wenn er in einem eingereichten Schreiben vergessen hätte, 
die Ansicht des Lehrerkollegiums ausdrücklich zu erwähnen, so bekäme er 
das Schreiben regclmäfsig mit einem dementsprechenden Vermerk zurück. 
Wenn nun aber, wie es in unserm kleinen Freistaate thatsächlich der Fall 
ist. alle einzelnen Lehrer einer Volksschulanstalt sich zu solcher Un- 
mündigkeit verurteilt fühlen, dafs sie nicht einmal Stimmrecht im Lehrer- 
kollegium der Schulanstalt haben und es ihnen darum rechtlich nicht 
zusteht, Anträge zur Vervollkommn ung der Unterrichtstechnik, wie überhaupt 
zur Förderung des Schulzwcckes zu stellen, so werden dadurch die Einzelnen 
in ihrem freien Vorwärtsstreben in einer bedenklichen Weise gehemmt, ja es 
kann ihnen unter Umständen von vornherein die Freude daran verdorben, 
also ihr pädagogisches Interesse gedämpft werden. So wäre es z. B. 
möglich , dafs jemand seine ganze Kraft und seine gesamte freie Zeit freudig 
einsetzt, um einzudringen in die von hochgeachteten Autoritäten als not- 
wendigbezeichneten Reformideen, sich dann aber hinterdrein mufs sagen lassen 



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lo6 — 

von seinem 'älteren erfahrenen Vorgesetzten, dafs nicht einmal für die 
blulse Erörterung solch «sonder -barer Ideen Zeit vorhanden sei und man 
ja mit derartigen • Neuerungssüchteleien aus der Schule fernbleiben möge. 
Wie soll nun aber ein sonst freudig Vorwärtsstrebender sich von solchen 
Kesseln befreien, wenn die fachmännische Appellationsinstanz fehlt, bei 
welcher er ein Verständnis der Sache erwarten darf; wenn der schützende 
und pflegende Inspektor fehlt? 

Ein ähnlicher Druck lastet auf den Kortscht ittsbestrebungen der ganzen 
Lehrerschaft. Wenn sie auch alle einmütig für eine Sache eintreten und 
sich dann bittend an die zuständige Behörde wenden, wer verschafft ihnen 
hier dann Gehör, wer soll hier ihre .Sache vertreten, ihre * berechtigten 
Interessen» wahren, wenn hier niemand Sitz und Stimme hat, der mit der 
Lehrerschaft und mit dem wirklichen Schulleben eine genügende Kü h I u n g 
besitzt, der die Bedürfnisse der Schule aus eigener hinreichender Er- 
fahrung genügend kennt und das Geforderte aus einem reiflichen, ihm 
zur Lebensaufgabe gewordenen Studium der Pädagogik richtig zu würdigen 
versteht? 

Die Rückstände in der gesetzlichen Regelung des Schulwesens nach 
einheitlichen, wissenschaftlich pädagogischen Grundsätzen haben 
überdies noch einen andern eigenartigen Druck auf die lebendige Strebe-, 
Zug- und Wachstumskraft im Lehrerstande mit verschuldet, nämlich einen ge- 
wissen Mangel an Achtung vor dem Lehramte in der öffentlichen Meinung wie 
in dem Staatsleben*) und an rechtem esprit de corps* unter den Lehrern 
seihst. Die nähere Begründung dieser Behauptung hat Dörpfeld geliefert im 
Jahrbuch d. V.f. w.P. vom S74 Abh. V. Daselbst findet man ebenfalls ein ernstes 
Wort über die hohe Bedeutung des gewünschten «ehrenhaften Standes- 
sinnes», über dessen Kehlen diejenigen Behörden, welche sich gerade am 
meisten gegen eine Reform der Schulverwaltung stemmen, sich am lautesten 
zu beklagen pflegen. 

Weil nun auch unserm bremischen Schulwesen wie manchem andern 
kein solcher selbständiger , für sein Amt verantwortlicher, in der pädagogischen 
Theorie allseitig gebildeter und in der Praxis der zu leitenden Schulen hin- 
reichend erfahrener Kührer zur Seite geht, der fördernd klugen Rat 
ihm giebt* und geben kann; der die Vorwärtsstrebenden nicht fesselt, 
sondern aufmuntert; die Lassen anspornt und für die Prüfung neuer Ideen 
Mittel und Wege zu schaffen weifs, so darf es uns nicht allzusehr wundern, 
Wenn hier die Verwirklichung pädagogischer Ideen , die, w ie die didaktischen 
der Herbartischen Pädagogik, nicht auf eine äufsere, jedem in die Augen 
springende Scheinbildung, sondern auf Vertiefung der intellektuellen 
und Gesinnungsbildung ■■> zielen und im allgemeinen wie im einzelnen 
nur von solchen Kachmännern vollauf gewürdigt und nach ihrer ganzen 
Tragweite und der Möglichkeit ihrer Ausführung überschaut werden können, 
auf besondere Schw ierigkeiten und Hemmnisse stofsen und gerade in unserm 



* Nur cinv m-'i rur Kt-iin7(-<climm£ crv.;ih:it. In Krcmrti lu-Ue'den Hie Schornsteinfeger ein 
so verantwortliches Amt, d.il's sie ciniii 1 ►it-nsi«. ; • ' hkun m-i^cn, die Lehrer al-er werden nicht 
einmal hei der Eiiilührung durch ikuid&chlag verpflichtet. 



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!07 - 



<treien- Staate die Hahn für den pädagogischen fortschritt nicht frei sein 
sollte für alle diejenigen, welche ihn mitmachen wollen. 

Wo aber hei solchen auffällgcn Lücken in der Schulorganisation 
gesunde , wissenschaftlich begründete Keformideen keine berufene, 
mit der nötigen Autorität ausgerüstete Anwälte haben, da dar! es uns 
ebensowenig wundern, wenn die pädagogische Interesselosigkeit oder der 
pädagogische Unverstand die empfohlenen neuen Wege, bei jeder Ge- 
legenheit ungetadelt verspotten darf und wenn der pädagogische Dilet- 
tantismus sich daselbst auf Kosten , ja hin und wieder sogar unter Ver- 
höhnung wissenschaftlicher Pädagogik (als » Volksschulpädagogie», an die 
man »sich nicht zu kehrcn> braucht, als «pädagogische Schrullen* etc.) und 
unter Verunglimpfung hochgeachteter, diesen Dilettantismus w idersprechender 
Schulmänner wenn auch weniger in Lehrerkreisen so doch durch die Tagcs- 
pressc in der öffentlichen Meinung soviel Ansehen verschaffen kann, dafs 
selbst die Behörden ihm Rechnung tragen und die Hahn für solchen «Fort- 
schritt» reimachen, ja sie sogar allgemein vorschreiben. *\ 

Als Pflanzstätten pädagogischen Fortschritts gelten die Volksschullehr- 
semtnare; es sei nur daran erinnert, welches ehrende Zeugnis Dr. (). Frick 
ihnen ausstellt in seiner «Einheit der Schule>. Allein die im bremischen 
Seminar gepfianzten neuen Ideen gehen weit schwerer als anderswo in die 
Praxis über. Einmal, weil das Seminar keine Übungsschule hat; ebenfalls 
ein Zeichen, dafs der Schule am rechten Orte die geeigneten Vertreter 
fehlen. Sodann, weil zwischen der Pflanzstätte und der Ausprlanzstättc, 
zwischen dem Seminar und der Volksschule, der auf dem pädagogischen 
Interesse beruhende freie Verkehr fehlt, um Theorie und Praxis einander 
anpassen zu können; denn in d^n Volksschullehrerkonferenzen sind die Seminar- 
lehrer leider durch die Satzungen von der Mitgliedschaft ausgeschlossen 
und amtliche Seminarkonferenzen bestehen nicht, die, weil sie selten einen 
freien Gedankenaustausch gestatten, man auch nicht zu dem Zwecke 
empfehlen möchte. Es fehlt ebenfalls hier wieder die Einheitlichkeit, 
vertreten durch die Person eines Ober- oder Landesschulrats. Nur der 
immer seltener tagende «Nordwestdeutsche Lehrertag-, der «Bremische 
Lehrerverein; und der kleinere «Verein für wissenschaftliche Pädagogik» 
haben wenigstens in ihren Satzungen keine Scheidewände aufgerichtet, 
welche «den Gegensatz zu den übrigen Klassen desselben Lehrerstandes, 
nicht selten sogar in denjenigen Abstufungen, welche durch Titel und 
aufserliche Rangordnung innerhalb derselben Kategorie von Lehrern ge- 
schaffen sind», kennzeichnen und nur dazu beitragen, dafs «das Standes- 



•i Damit soll jedoch nicht .gesagt ^ «in, dafs auf dem Gebiete des F^riehun^swe^ens nur 
Fachmänner bestimmen sollen. Im Gegenteil. Wie auf allen Gebiete», so halten wir auch liier 
einen gewissen Dilettantismus fiir durchaus berechtigt. Ja. unsere Reform vorsclilä-e wollen ihm 
geradezu zu beinem Rechte verhelfen. Denn wir verlangen S c h u 1 s y n o d e u, die nicht ausschlu fs- 
ftch aus Pädagogen bestehen, sondern worin jede organisierte Leben i^emeinschaf; nach Gebuhr 
vertreten ist und wo darum auch alle jene teils aus pädagogischer Überzeugung, teils aber auch 
au* dilettantischen Einfallen entsprungenen Volkscrzichungs- und - wie andere sagen Volks- 
veriiehungsideen des Handfertigkeitsunterrichts, der Schulsparkassen, der Schulspeisungen und 
Schtilwarcluingen, der Ferienkolonien, der Knaben- und Mädchenhorte u. s. w. /.um Austrage „« bracht 
und auf ihren wirklichen voLkserziehlkhen Wert von nüchternen Fachmännern und Nichtlachinauncrn 
geprüft werden können. 



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io8 — 

gcfühl, eine Schulgattung zu repräsentieren , das Gemeingefühl, Lehrer zu 
sein, fast verschlingt.» (Dr. Frick a. a. O. S. 4.} Die Hcrbartschc Pädagogik, 
welche im hiesigen Seminar gelehrt wird, aber darf endlich umsoweniger 
auf Übergang in die Schulpraxis bei uns hoffen, als verordnungsmäfsig nur 
die Schulleiter über Lehrplänc und die Lehrmethoden zu befinden haben, 
von diesen sich meines Wissens bis heute aber noch keiner für dieselbe 
erklärt hat, so dafs die im Untci richte nicht geübten Seminaristen in Gefahr 
stehen, ihrer pädagogischen Theorie entgegen, von vornherein in die aus- 
gefahrenen Geleise irgend einer hergebrachten Schulpraxis gedrängt und an 
sie gewöhnt zu werden. 

In dem bisher Gesagten liegt die «Aussichtslosigkeit» des Herbartianismus 
in Bremen wie in den meisten andern deutschen Ländern begründet; aber 
auch eine gleiche Aussichtslosigkeit für den Ditteismus, sobald er mit 
irgend einer neuen Idee, deren Verwirklichung nicht in den ausgetretenen 
Wegen möglich, oder deren Bedeutung nicht durch einen oberflächlichen 
Blick zu erkennen wäre, vor die pädagogische Öffentlichkeit treten würde. 

Ja, es giebt für beide gegnerischen Richtungen noch gemeinsame 
Ideen genug, die schon von Comcnius und Pestalozzi ausgesprochen und 
von allen Pestalozzianern Herbart- Zillerscher wie Benckc-Ditteschcr 
Richtung stets wiederholt worden sind, aber dennoch an vielen Schulan- 
staltcn im treien Bremen wie im monarchischen Preufsen einstweilen noch 
die Anwartschaft auf völlige «Aussichtslosigkeit» haben und darum noch 
einen unausgesetzten Kampf erfordern, wie z. B. den Kampf gegen den 
«didaktischen Materialismus- und den -leeren Formalismus». 

Der volle, ungestörte Ausbau grofscr Ideen pädagogischer Seher aber 
wird erst möglich sein, wenn durch eine Reform der hergebrachten Schul- 
. Verfassungen auch der Pädagogik als selbständigen Kunst und Wissenschaft 
im Staatsleben Schutz und Pflege gewährleistet und so «die Bahn des ge- 
wiesenen Fortschrittes frei gegeben wird — für diejenigen, welche sie 
betreten wollen» (Dörpfeld, zwei dringl. Reformen S. 123) und das Vorwärts- 
streben befreit wird von dem Drucke der Willkür äufserer Machtbefugnisse. 

Das ist aber nur dadurch zu erreichen, dafs die allerdings im Wesen 
der Staatsverwaltung liegende Schul- A ufsicht umgewandelt werde in eine 
Schul -Pflege. 

Dafs für eine solche Pflege ein seiner Aufgabe gewachsener Fachmann 
erforderlich ist und dafs sie nicht im Nebenamte besorgt werden kann, 
dürfte selbstverständlich sein. Dafs aber ein fachmännisch gebildeter Schulrat 
allein nicht genügt, sondern dafs unter staatlichem Schutze stehende An- 
stalten, wie wir sie für Handel, Gewerbe und Ackerbau besitzen , mindestens 
ebenso wichtig sind, ist wiederholt von Dörpfeld (u. a. in seinen «Grund- 
gebrechen» S. 1 — 12 u. a. a. O.) und von andern namhaften Pädagogen nach- 
gewiesen und bis heute noch nicht einmal ernstlich zu widerlegen versucht 
worden. Und dafs endlich ein solcher Schulrat nicht blofs unter den Schul- 
arbeitern, den Lehrern, sondern auch in den Schulgemeindcn das Schul- 
interesse beleben sollte und beleben kann, ist von Dörpfeld (a. a. O. 
S. 95— in) ebenfalls treffend dargethan worden. 



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— 10g — 



In dem Mafse aber wie diese Reformvorschläge des Hcrbartianismus 
erfüllt werden, in dem Mafse, davon sind wir fest überzeugt, wird es uns 
auch gelingen, die andern Reformvorschläge zu verwirklichen und somit die 
Schule zu einer Volkserziehungsanstalt im vollsten Sinne des Wortes aus- 
zubauen. 



2. Zur Kritik auf pädagogischem Gebiet. 

Dafs die pädagogische Kritik in der Gegenwart — wie leider der 
gröfste Teil der Kritik überhaupt — recht tiefgehende Schäden zeigt, ist 
eine Thatsache, die schon wiederholt auch in dieser Zeitschrift beklagt 
wurde.*) Jüngst lieferte nun eine provinzielle «Schulzeitung» aufs Neue 
den Beweis, dafs es noch Rezensenten giebt, welche die zu beurteilenden 
Bücher entweder gar nicht oder doch entsetzlich oberflächlich lesen 

Besagte «Schulzcitung» brachte folgende Besprechung: 

Die Stenographie und die Volksschule .... von M. Tambor . . . Für 
Männer, welche viel mit Schreiben beschäftigt sind, ist der Nutzen der 
Stenographie grofs, w ie sie sich derselben bei ihren Studien zum Exzerpieren, 
zum Niederschreiben der ihnen zufliefsenden Gedanken, zum Sammeln von 
Material und zum Entwerfen und Ausführen ihrer Arbeiten bedienen. Auch 
auf den Bureaus der grofsen kaufmännischen und industriellen Etablissements, 
der Bank -Versicherungsinstitute, wie auch der Behörden wird die Steno- 
graphie schon jetzt vielfach von den bei ihnen arbeitenden jungen Leuten 
gefordert. Die Schulbehördcn wenden derselben mehr Beachtung und 
Würdigung zu, indem in vielen höheren Schulen Deutschlands schon eine 
fakultative Einführung stattgefunden hat. — Bis dahin bin ich mit dem 
Herrn Verfasser einverstanden; aber mit einer Einführung der Stenographie 
in unsere Volksschulen bin ich nicht einverstanden und zwar aus vielen, 
vielen Gründen. Ich halte dieses für ebenso phantastisch, als wenn man 
in unsern gewöhnlichen Volksschulen GeseUcskunde treiben wollte. Wer 
von den Herrn Kollegen sich das Schriftchen ansehen will, dem sei gesagt, 
dafs es nur 60 PI. kostet. H. R. 

Der erste Teil dieser stilistischen Musterleistung beweist nicht, dafs 
der Rezensent die Schrift gelesen hat; der zweite Teil aber beweist, dafs 
er sie nicht gelesen haben kann. Denn «der Verfasser tritt mit Ge- 
schick und Kraft jenen übereifrigen Stenographen gegenüber, welche alle 
Welt mit der Kurzschrift beglücken wollen.» ' Diese Anzeige des Verlegers 
war fast in allen päd. Blättern zu lesen. Tambor will wirklich von einer 
Einführung der Stenographie nichts wissen. Dies seine Begründung: 
„Der stenographische Unterricht in der Volksschule würde mithin den 



*• Wir haben schon in früheren Heften auf die grofsen Mifsstäinde hingewiesen (s. i. B. 
„Da* Re zensent entum" 4. Heft 1884t, welche auf diesem Gebiete herrschend sind. Beitrüge 
*<ir VVranBchuulichuiig dieser traurigen ErscheiiiuiiK sind uns sti-U willkommen. 

Der Herausgeber. 



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I 10 — 



Schülern im Hinblick auf den gänzlichen Mangel an Gelegenheit zur Ver- 
wendung der Kurzschrift in ihrem künftigen Berufe ein totes und wertloses 
Material bieten, dessen Bedeutung für die Förderung der intellektuellen 
■Bildung die Pädagogik wohl anerkennen dürfte, keinesfalls aber als das 
maßgebende und bestimmende bei der endgültigen Beantwortung der Krage 
nach der Zwcckmäfsigkeit der Einführung der Stenographie als Unterrichts- 
gegenstand in die Volksschule gelten liefsc." — 

Eine scharfe Zurückweisung in humoristischem Gewand mufs sich -eine 
Jugendschrift gefallen lassen: Ein Gedenk blatt für den alten Fritz, 
Pädagogisches Gutachten von Wilhclminc Buchholz, herausgegeben 
ohne Julius Stinde. ' Langensalza, Beyer u. S.) Möchte es nur wirken ! — 

Würde in solch scharfer Weise alles schlechte Zeug an den Pranger 
gestellt, so würde dasselbe doch nach und nach verschwinden und nicht so 
leicht ans Tageslicht sich hervorwagen. Vortreftliche Beispiele schneidiger, 
rücksichtsloser Kritik bietet die Erz i eh u n gsschu 1 c von Barth (S. z. B 
Nr. 12; Rezensionen des Herrn Dr. Ritter-Jena). — 

Unter der deutungsvollcn Überschrift »Junge und kein Ende« be- 
schäftigt sich in Nr. 29 der Pädagogischen Zeitung (Berlin, Schröcr, 
Grimmstr. 31) Herr Schiller Tictz-Berlin mit dem »Dorfteich« Junges. 
In Nr. 50 der genannten Zeitung giebt Herr Junge-Kiel die Antwort, zu- 
gleich als ein Versuch, der überhandnehmenden Oberflächlichkeit 
in der Beurteilung literarischer Erzeugnisse zu begegnen, während er die 
Besprechung des Herrn Tews-Berlin (Pädagog. Zeitung 1886, Nr. 40 u. 411 
als eine verständnisvolle bezeichnet. — 



3. Herbart-Vereine. 

1 . Aus dem S i e g e r I a n d 

haben die Päd. Studien bereits früher ( Jahrgang 1S86 I.) gemeldet, dafs hier 
die Reformideen der Hcrbartschcn Pädagogik Eingang und Anklang gefun- 
den haben. Natürlich begegnen sie daneben mannigfachem und heftigem 
Widerspruch. Das wäre ja nun gewifs auch nicht zu bedauern; vielmehr 
ist ein berechtigter Einwand für die Klärung der Sache und das Suchen 
nach Wahrheit unendlich mehr wert als schranken- und dabei kritiklose 
Zustimmung aber wohlvenstanden: ein berechtigter Einwand d. h. ein 
solcher, der erwachsen ist auf dem Boden eindringlicher Sachkennt- 
nis und sich stützt auf gewichtige pädagogische bezw. psychologische und 
ethische Erwägungen und Gründe. Und in dieser Hinsicht lassen die aller- 
meisten auch der hierzulande gegen Herbarts Pädagogik erhobenen Ein- 
würfe leider nicht weniger als alles zu wünschen übrig. Unkenntnis und 
Mifsvcrständnisse erzeugen hier wie überall in immer neuer Fülle die selt- 
samsten Vorurteile gegen die Herbartsch.cn Lehren und mancherlei Mifs- 



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1 1 1 



trauen gegen ihre Vertreter; ja die - Unbefangenheit geht so weit, dafs 
mancher sich seit langer Zeil als Gegner Herbarts «der Zillcrs oder 
Dörpfelds geberdet, ohne je das Bedürfnis zu fühlen, sich diesen Gegner 
doch einmal näher anzusehen. Drastische Belege liefsen sich dafür beibrin- 
gen. Besonders erwähnt sei die ängstliche Scheu, mit der viele dem Ein- 
dringen in das Geistesleben zusehen oder ausweichen. Sie halten es, zum- 
teil geleitet von einem achtungswerten Gefühl, offenbar für eine Art von 
Entweihung oder Frevel , wenn die Hand des Psychologen von der innern 
Welt, dem Mikrokosmos, den Schleier der Unbegreiflichkeit wegzureifsen 
sucht. Die Ausdrücke >psychischer Mechanismus,* >Statik und Mechanik 
des Geistes, < »mathematische Gesetze des Seelenlebens« u. s. w. erregen 
ihnen ein gelindes Gruseln, als ob selbst in dem idealen Fall, dafs alle 
seelischen Vorgänge auf die einfachsten Gesetze zurückgeführt wären, nicht 
noch genug und mehr als genug des Wunderbaren und Unbegreiflichen 
bliche — oder als wenn, um eine Analogie anzuwenden, der mythcnbildcnde 
Germane der Urzeit, wenn er die Sterne als Feuerfunken aus Muspclhcim 
betrachtet, damit einen höhern Begriff von dem Wunderbau des Weltalls 
und eine tiefere Ehrfurcht vor dem Schöpfer verriete als die Kepler, Newton 
und Kant! — Was ein eindringendes Studium der Pädagogik Herbarts noch 
besonders hindert, das sind manche Aufsätze pädagogischer Zeitschriften, 
die sich unterfangen, dem Leser die ganze Gedankenwelt Herbarts und 
seiner Schule in wenige Spalten zusammengedrängt, »konzentriert« darzu- 
bieten oder auch sie zu »vernichten« (vgl. z. B. das Novcmbcr-Dczcmber- 
heft des Brandenb. Schulblatts 1S86). Wie sehr nun auch alles dies dazu 
angethan sein mag, niederdrückend und entmutigend zu wirken, so sind 
demgegenüber doch auch Thatsachen anzuführen, welche die fröhliche Zu- 
versicht auf den Sieg unserer Ideale nicht untergehen lassen. Das Herbart- 
kränzchen in Weidenau hat aufser dem bereits genannten Buche von Ballauff 
noch Dörpfelds * Denken und Gedächtnis* und teilweise Ufers »Vorschule« 
durchgearbeitet und liest jetzt Langes »Apperzeption.* Daneben hat sich 
im November iSSö ein Herbartverein für das ganze Siegcrland gebildet, der 
alle zwei Monate tagen wird. Aus den Satzungen desselben sei folgendes 
augeführt: § i: -Zweck des Vereins ist das Studium Herbartscher Pädago- 
gik.« § 2. * Mitglied kann jeder Lehrer und Schulinspektor werden.« 
§ 5. »Die Verhandlungen erfolgen im Anschlufs an ein wissenschaftliches 
Werk, das sich in den Händen aller Mitglieder befindet. Für jede Ver- 
sammlung wird ein Abschnitt dieses Werkes behufs allseitiger Verbreitung 
bestimmt und ein Mitglied beauftragt, zur Einleitung der Verhandlungen 
den Inhalt des Abschnitts übersichtlich darzustellen.* § 6. Nach dieser 
Einleitung stellt der Vorsitzende den Gegenstand punktweise zur Be- 
sprechung. Jede Abweichung von dem in Frage stehenden Punkt hat er 
abzuschneiden. Der Leiter der Verhandlungen darf sich selbst an der 
Besprechung beteiligen, mufs aber den andern Mitgliedern den Vorrang 
lassen. Wird über einen Punkt keine Einigung erzielt, so mufs der uner- 
ledigte Rückstand genau festgestellt werden.« Laut Beschlufs des Vereins 
wird zuerst Zillers Allg. Päd. durchgearbeitet. Daneben sollen auch 



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— 112 — 



Fragen und Mitteilungen eine Stelle auf der Tagesordnung einnehmen. Die 
Zusammensetzung des Vereins und der von ihm gewählte Gang der Ver- 
handlungen bietet die Gewähr des Erfolges. — Aufserdem entfalten die 
Jünger Herbarts auch in den amtlichen und freien Konferenzen eine rührige 
Thätigkeit. Die Schulinspektoren zeigen sich im allgemeinen wohlwollend, 
wie denn einer derselben sich kürzlich dahin aussprach, dafs naeh seiner 
Überzeugung die Herbartschc Pädagogik noch eine grofse Zukunft habe. 
— Die Verlagshandlung Bleyl u. Kämmerer hat dem »Herbartkränzchen« 
eine Reihe ihrer Verlagswerke geschenkt: Schoel, Herbarts philos. Lehre 
der Religion; Rein, Päd. Studien, verschiedene Jahrgänge; Ackermann, 
Päd. Fragen I.; Göpfert, Rechtfertigung u. s. w.; Bliedner, Schillerlcse- 
buch; Heckenhayn, Math. Lehrbuch der astron. Geographie. Herzlichen 
Dank für diese thatkräftige Unterstützung! — 

2. Verhandlungen des Herbart Vereins zu Eisenach im Winter- 
semester 1885/86. 

Dr. Rein: Referat über die Broschüre des Herrn v. Sallwürk »Handel und 
Wandel der pädagogischen Schule Herbarts.« (S. Päd. Stud.) Dr. Göpfert: 
Zweimaliges Referat über >dic Bedeutung der Sagen für die Erziehungs- 
schule.« (S. Jahrbuch 87.) Rektor Winzer aus Ruhla: Referat über das 
Jungesche Buch »Der Dorfteich.« (S. Päd. Stud.) Sekundarlehrer Conrad: 
Vortrag über »Individuen als Centren des physikalischen Unterrichts.« 
Prof. Dr. Menge: Vortrag über »die wissenschaftliche Pädagogik und das 
Gymnasium.« (S. Päd. Stud.) Gymnasiallehrer Barth: Präparation über 
»Multiplikation der Dezimalbrüche.« Lehrer Bernhardt: Präparation über 
Karl den Grofscn. (Fortsetzung dieser Mittcil. im folg. Heft.) 



4. Herbart-Anthologieeii und Programme. 

1. Israel, Zur Charakteristik und zum Verständnis Joh. Friedr. Herbarts. 

Aphorismen aus Herbarts Schriften. (Pädagog. Blätter von Schöppa, 
1886, Nr. 3.) Gotha, Thienemann. 

2. Wen dt, Herbart-Anthologie. Sammlung pädagog. Kernstellen aus J. F. 

Herbarts Werken. Langensalza, Beyer u. S. 

Beide Sammlungen, Aphorismen aus Herbarts Werken enthaltend, 
ergänzen einander. Während Wendt sich wesentlich auf Pädagogisches 
beschränkt, zieht Israel auch die übrigen Werke des grofsen Mannes in 
seinen Kreis: Methaphysisches, Psychologisches, Religiöses, Ethisches, 
Politisches u. s. w., um den ganzen Ernst seiner Lebensauffassung in Weite 
und Tiefe seines Gedankenbaues anschaulich zu machen. Wünschenswert 
wären hier, wie bei Wendt, Hauptüberschriften gewesen, welche die Übersicht 



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— 113 — 

erleichtern. Beide Arbeiten seien unseren Lesern empfohlen! Ober Wendt 
siehe die ausführliche Anzeige in Frick-Meier, Lehrproben und Lehrgänge. 
9. Heft 1886, Seite 113 ff. 

Wer durch die genannten Sammlungen angeregt das Studium der Her- 
bartischen Werke in Angriff nimmt, wird es nicht bereuen. Ich wenigstens 
kenne keinen gröfseren Genufs, als im Herbart zu lesen, nicht nur des 
Inhalts, sondern auch der klassischen Form wegen. 

b. Programme. 

r. Lieb recht, Kunstgeschichtlicher Anschauungsunterricht. Höh. Mädchen- 
schule, Elberfeld 1886. (S. Anzeige von Wendt bei Just, Praxis der 
Erziehungsschule Nr. 1. Vergl. Brunn, Archälogie und Anschauung. 
München 1885 und Grenzboten 1886, 4. Heft, S. 173 ff.) 

2. Gröfsler, Das gleichschwebende, vielseitige Interesse nach Herbart der 

Zweck des Unterrichts. Eisleben 1883. 

3. Viedt, Darl vielseitiges Interesse als Unterrichtsziel hingestellt werden? 

Gymnasium Rogasen 1886. 

4. Gräter, Studien zu Herbarts Pädagogik. Realgymnasium Tilsit 1886. 

(S. Anzeige von Frick, Lehrproben etc., 9. Heft 1886.) 

■ 

c. Neuere Erscheinungen. 

1. Wiget-Florin, Vaterländisches Lesebuch. IV. Teil. Davos, Richter. 

Auf dieses, dem Konzentrationsprinzip sich anschlicfsende sehr gelun- 
gene Buch machen wir unsere Leser einstweilen aufmerksam. Eine ein- 
gehendere Besprechung behalten wir uns für später vor; ebenso für 

2. Schiller, Handbuch der praktischen Pädagogik für höh. Lehranstalten. 

Leipzig, Fues. (S. Anzeige von Meier in Frick-Meier Lehrgängen. 
9. Heft.) 

Ferner machen wir hier einstweilen aufmerksam auf: 

1. Ostermann, Die hauptsächlichsten Irrtümer der Herb. Psychologie. 

Oldenburg. 

2. Engel, Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts nach Herbart- 

Ziller und Diesterweg. Berlin. 

3. Vogel, Herbart oder Pestalozzi? Hannover. 



0. Neuere Lieferungs werke. 

1. O. Henne am Rhyn. Mit 131 Tafeln in Farbendruck und 536 Ab- 
bildungen im Text. 2 Bde. 788 Stcn. gröfsten Lex.-Okt. In Prachtbd. 
geb. 25 Mk. Berlin, Grote. 
„Es war wohl eine von unferer Zeit felbst geschaffene Aufgabe, in 
zusammenfassendem Überblicke die Pfade darzustellen, auf welchen deutsche 
Art und deutsches Wesen sich ausringen mussten, bis die verschiedenen 
Elemente einen Zusammcnflufs finden konnten zu grofscr machtvoller 
nationaler Einheit. Die Freudigkeit, die eine so volkstümliche Aufgabe 

Studien II. & 



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II 4 — 



von vornherein von sich ausgehen läfst, kommt denn in diesem Werke auch 
voll zum Ausdruck. Die warme Hingebung an den Stoff, mit der es ge- 
schrieben, die gediegene Pracht seiner bildlichen Beigaben nehmen un- 
widerstehlich Herz und Sinn des Lesers und des Beschauers gefangen. 

Was charakteristisch ist für die einzelnen Entwicklifhgs-Momente, das 
ist aus den Denkmälern unserer Kultur ausgewählt und zu einem geordneten 
Gesamtbilde vereinigt. Deutsche Art und Sitte schildern diese Bilder in 
den überzeugenden Strichen ihrer eigenen Zeit: diese gediegenen Illustra- 
tionen sind nicht nur ein zierendes Ausstattungsmittel, sondern sie sind in 
ihrem streng historischen Charakter zum eigentlich schildernden Element 
des Buches geworden und bieten ein Anschauungsmaterial dar, wie es 
Lehrende und Lernende schöner, passender und reichhaltiger sich nicht 
wünschen können. Mit unverkennbarer Liebe und grofsem Geschick ist 
der als Kulturhistoriker bekannte Staatsarchivar von St. Gallen, Henne 
am Rhyn, seiner Aufgabe gerecht geworden: seine Kulturgeschichte des 
deutschen Volkes ist ein Werk, das in die Bücherei jeder deutschen 
Familie gehört: und dafs es wirklich auch in jede gelangen könne, dazu 
ist der für so viel Schönes gewifs billige Preis angethan.» 

2. O. Jäger, Weltgeschichte in vier Bänden, i. Abt. Preis 2 M. Bielefeld 

u. Leipzig, Velhagen u. Klasing. 

Der auf dem Gebiet der Geschichtsschreibung, wie auf dem der 
Pädagogik bekannte Verfasser hat sich mit diesem Werke die Aufgabe 
gestellt, den im Laufe der Zeit übermäfsig angeschwollenen Stoff der Welt- 
geschichte durch kritische Sichtung und durch Hervorhebung der Höhen- 
punkte der einzelnen Epochen wieder in eine handliche und übersichtliche 
Form zu bringen. Die Illustrierung des Werkes soll, ohne durch Überladung 
auf den Text zu drücken, eine die Erzählung sachlich erläuternde, das 
Verständnis fördernde und künstlerisch schöne sein. Die vorliegende 
I.Abteilung erweckt die Hoffnung, dafs die deutsche Litteratur um ein ebenso 
gediegenes wie nützliches Werk bereichert werde. 

3. O. Da mm er, Bibliothek der gesamten Naturwissenschaften. 1. Lieferung. 

Stuttgart, Wcisert. 

Dieses Unternehmen, an dem sich eine Anzahl namhafter Gelehrter 
beteiligen, ist berechnet auf die Bedürfnisse des grofsen Publikums. Es 
will eine gleichmäfsige und populäre Bearbeitung aller Zweige der Natur- 
wissenschaft in einzelnen selbständigen Bänden bringen. Die Bibliothek 
der gesamten Naturwissenschaften bringt die Grundlehren der Chemie 
und Physik, sie widmet der Astronomie gebührende Beachtung und 
beschäftigt sich in mehreren Bänden mit dem Bau der Erde, mit den 
Mineralien und Gesteinen, sie bespricht die physikalische Geo- 
graphie und die Vorgänge in unserer Atmosphäre, sie erklärt die Vor- 
hersage des Wetters und giebt Anleitung, um selbständig für den eigenen 
Wohnort präzisere Prognosen zu stellen, als die Zeitung es für gröfsere 
Gebiete vermag. Besondere Aufmerksamkeit widmet die Bibliothek der 



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ii5 — 



gesamten Naturwissenschaften auch dem Leben auf der Erde, 
und wenn eine tiefgreifende Übersicht über das ganze Pflanzen- und 
Tierreich gegeben wird, so ist der Tiere der Heimat mit besonderer 
Ausführlichkeit gedacht. Einzelne Gegenstände von ganz hervorragendem 
Interesse sind in einzelnen Bänden mit liebevoller Sorgfalt behandelt. Ein 
Band beschäftigt sich ausschlicfslich mit dem Menschen, ein anderer 
bespricht alle Lebenserscheinungen und erklärt diejenigen Ab- 
weichungen vom normalen Verlauf, welche die Krankheiten bedingen, so 
dafs man tiefe Einsicht in das Wesen der letzteren erhält. Endlich er- 
läutert ein Band die Lehre Darwins, welche heutzutage unser geistiges 
Leben so stark beeinflufst. 

Die Bibliothek der gesamten Naturwissenschaften wird 
überall auf den Zusammenhang der Erscheinungen aufmerksam 
machen und namentlich angeben, welche Bedeutung die Naturgesetze für 
den Menschen besitzen. Sie wird die Nützlichkeit und Schädlichkeit der 
Pflanzen und Tiere hervorheben und den Einflufs der Naturerscheinungen 
auf die Bildung der religiösen Vorstellungen, der Sitten und Gebräuche 
erörtern. Mit einem Wort: Sie wird überall nachdrücklich zeigen, 
wie sehr der Mensch in allem seinem Thun und Treiben, in 
seinen Vorstellungen, in seiner ganzen Existenz von den Ein- 
wirkungen der Natur abhängig ist. 

Um dem Leser einen tieferen Einblick zu gewähren, wird die Bibliothek 
auch überall zeigen, wie die Resultate der Naturwissenschaft gewonnen 
werden. Sie wird deshalb die Geschichte der einzelnen Disziplinen geben 
und die Methode der Forschung beschreiben. Sternwarten, botanische, 
zoologische und physiologische Institute, chemische Laboratorien, geologische 
Landcsanstalten, botanische Gärten, Museen etc. werden eingehend besprochen 
und übcrail wird angegeben werden, wie die Forscher durch wissenschaft- 
liche Expeditionen, Vereine, internationale Kongresse, Organisation der 
Arbeit etc. ihre Zwecke zu fördern suchen. Vieles wird dadurch in seiner 
Bedeutung erkannt werden, was bisher völlig unverständlich war, und manche 
irrtümliche Vorstellung über die Thätigkeit der Naturforscher dürfte durch 
eine klare Beleuchtung der Verhältnisse beseitigt werden. 

Die Bibliothek der gesamten Naturwissenschaften erscheint 
in wöchentlichen ca. 4—5 Bogen starken reich illustrierten Lieferungen 
zum Preise von M. 1.— pro Lieferung und wird in ungefähr 60—70 
Lieferungen vollständig sein. Das regelmäfsige Erscheinen des Gesamtwerks 
ist durchaus gesichert, da ein grofser Teil der Manuskripte bereits fertig 
vorliegt. 

4. Dittcs-Hannak, Fr. Karl Schmidts Geschichte der Pädagogik. 4. Auii. 
1. Lieferung. Cöthen, Schettler. 
Die x. Lieferung des bekannten Werkes enthält zunächst eine Bio- 
graphie Schmidts, dann das Vorwort zur 4. Autlage. Der Einleitung fol^t 
ein kurzer Abrifs der Geschichte der Erziehung vor und nach Christu.-; 
letztere bis zur Epoche des Humanismus. Wir werden später auf das Werk 
zurückkommen. 

8* 



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u6 - 



Hier seien noch angeschlossen: 

Empfehlenswerte Jugend Schriften: 

1. Buchner, Schiller und Goethe. (Lebensbilder berühmter deutscher 

Männer für die Jugend und das Volk.) Lahr, Schauenburg. 

2. Wiermann, Kaiser Wilhelm und seine Paladine. Leipzig, Renger. 

3. Wiermann, Gcneralfeldmarschall Graf von Moltke. Leipzig Renger. 

4. Noe\ Am Hof der Babenberger. Geschichtliche Erzählung. Wien und 

Teschen, Prochaska. 

5. Zöhrcr, der östr. Robinson. Wien und Teschen, Prochaska. 



Die Kunstgeschichte ist ein Feld der Wissenschaft, welches neuerdings 
mit besonderem Eifer bebaut wird. Hatte man sich zuerst begnügt mit 
umfassenden Gesamtübersichten der Kunstgeschichte, so folgten bald auch 
wissenschaftliche Bearbeitungen einzelner Fächer oder Zeiträume der 
bildenden Kunst, diesen wieder eingehende Einzelstudien über Künstler 
und Kunstwerke. So ist unsere Kenntnis aus einer überschauenden mehr 
und mehr eine auch die Einzelheiten erfassende geworden; geistvolle 
Schriftsteller bemühten sich, die Ergebnisse wissenschaftlicher Forschungen 
auch weiteren nicht kunstgelehrten Kreisen in abgerundeter Darstellung zu 
bieten, und neuerdings ist die Kunstgeschichte sogar bis zur Schule herab- 
gestiegen, freilich nicht zur gelehrten, welche zu solchen Nebendingen keine 
Zeit hat, wohl aber hier und da zu den Mädchenschulen, wohl indem man 
davon ausgeht, dafs es gut sei, in dem Frauengeschlecht der Zukunft den 
Sinn für das Schöne zu nähren. 

Eine der jüngst erschienenen populären kunstgeschichtlichen Dar- 
stellungen ist Alfred von Wurzbachs Geschichte der holländischen 
Malerei. Leipzig Prag Freytag, Tempsky. 1885. Dieselbe bildet den 
40. Band des Sammelwerkes «Das Wissen der Gegenwart». Das Buch führt 
uns auf 222 Seiten von den Gebrüdern van Eyck bis zu Adrian van der 
Werff und läfst 2'/* Jahrhunderte der niederländischen Kunstgeschichte an 
uns vorübergehen. Der Verfasser verweilt nicht blofs bei den hauptsächlichen 
Meistern, sondern zählt auch eine beträchtliche Anzahl minder bedeutender 
Künstler auf, so dafs freilich mancher etwas rasch betrachtet wird; indes 
die Anordnung nach den Hauptfächern ist übersichtlich, die bedeutendsten 
Erscheinungen der holländischen Kunstgeschichte sind treffend charakterisiert, 
es fehlt keiner der irgendwie hervorragenden Namen , und so wird das 
Buch, welches aufserdem durch 71 gut ausgeführte Holzschnitte für ge- 
nügende Anschauung Sorge trägt, dem Unkundigen eine schätzenswerte 
Einführung in die holländische Kunstgeschichte des 16. und 17. Jahrhunderts 
sein, und auch demjenigen, welchem die bedeutendem Namen und Kunst- 
werke bereits bekannt sind, manches Neue bringen. Es ist fast un- 
erklärlich, wie ein Originalwcrk dieses Umfanges mit zahlreichen Holz- 



6. 




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- Ii; - 



schnitten schöngebunden für eine Mark dargeboten werden kann; es ist 
dem Unternehmen der beste Erfolg zu wünschen. 

Von dem Werke < Universal-Bibliothek der bildenden Künste», 
Leipzig, Lemme o. J. liegen dem Berichterstatter die Heftchen 6 und 7 
sowie das Doppelheft 8/9 vor. Nr. 6 bespricht David Teniers Vater 
und Sohn, Nr. 7 Tintoretto, Nr. 8/9 Paolo Veronese. Es ist gewifs 
ein schätzenswertes Unternehmen, die bedeutendsten Meister der Kunst- 
geschichte durch Einzelschriften den Freunden bildender Kunst vertraut zu 
machen; die kunstgeschichtlichen Erläuterungen sind sauber gearbeitet, 
der Lebensgang der Künstler, die wichtigsten Gemälde werden, wenn auch 
gedrängt, besprochen, so dafs die Heftchen zu einer übersichtlichen Kenntnis 
der Haupterscheinungen der Kunstgeschichte dienlich sein werden. Dazu 
ist der Preis, 20 Pf. für • ein Heftchen von 25—35 Seiten Text mit einem 
Dutzend »Illustrationen«, billig genug. Einsprache aber müssen wir erheben 
gegen diese Illustrationen. Dieselben sind wirklich zum grössten Teil unter 
aller Würde. Das mindeste, was man von der Wiedergabe eines malerischen 
Kunstwerkes fordern kann, ist doch, dafs dieselbe deutlich erkennbar sei, 
dafs sie die Wirkung, welche das Kunstwerk üben soll, nicht völlig zerstöre. 
Das ist aber hier der Fall. »Man betrachte nur den Kopf des grofscn 
Feldherrn ; wie fein und edel sind die Züge auch noch im Tode« , heifst es 
von Paul Veroneses Judith S. 34. Man vergleiche dazu S. 5. Die erwähnte 
Judith, ein fleckiges, schmutziges Stück Arbeit, auf welchem von dem Kopfe 
des Holofernes nicht eine Spur zu erkennen ist. So ist es bei den übrigen 
Nachbildungen berühmter Kunstwerke von Paul Veronese , Tintoretto und 
David Teniers; wer sie nicht sonst kennt, der wird aus den Nachbildungen 
keine Spur der künstlerischen Wirkung dieser Werke verspüren. Wenn 
denn die Verlagshandlung eine solche populäre Kunstgeschichte in Einzel- 
schriften veröffentlichen will, so sollte sie doch auch dafür sorgen, dafs die 
künstlerische Beigabe der Darstellungen der kunstgeschichtlichen Behandlung 
einigermafsen würdig sei, auch auf die Gefahr hin, dafs das Heftchen etwas 
teurer sei als gegenwärtig. 

Crefeld. Buchner. 

• 7. Eine neue Zeitschrift herbart-zillerscher 

Richtung.*) 

Die Praxis der Erziehungsschule, herausgegeben von Dr. Carl Just, Direktor 
der städtischen Schulen in Altenburg, erscheint bei Pierer in Alten- 
burg jährlich in 6 Heften, die alle 2 Monate in der Stärke von je 2 
Bogen ausgegeben werden. Der Preis beträgt für das Jahr 4 Mark. 

■ 

*) Die herbartische Richtung vertraten bisher nachstehende Zeitschriften: i) Dörpfeld, 
er. SchulztR. Jihrl. ta Hefte. 31. Jahrgang. Preis 6 M. a) Mann, D. Blatter für err. Unt. Jfthrl. 
5a Nr. 14. Jahrg. Pr. M.6.40. 3) Rein, Padag. Studien. Jährl. 4 Hefte. Neue Folge VTII. Jahrg. 
Pr . 4 M. 4) Barth, Ertiehungsschule. Jihrl. ra Nr. 7. Jahrg. Pr. 4 M. 5) Wiget, Bündner Seminar- 
Mittcr. Jährl. 6 Nr. 5. Jahrg. Pr. M. 1,60. 6) Frick-Meier, Lehrproben u. Lehrlinge. Bis jettt 
9 Hefte a a M. Halle. 7) Vogt, Jahrbuch des Vereins f. w. Päd. 10. Jahrg. Pr. für Mitgl. 4 M. 
(Für Siebenbürgen ist eine Zeitschrift herbart-zill. Richtung in Vorbereitung.) 



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— u8 - 



In dem Prospekt hcifst es: »In dem letzten Jahrzehnte haben die 
pädagogischen Bestrebungen, welche von Her bar t und Ziller ausgehen, 
eine aufserordentliche Ausdehnung gewonnen. An vielen Schulen Deutsch- 
lands und der Schweiz giebt es gegenwärtig Lehrer, welche sich bemühen, 
nach den Grundsätzen jener Männer ihre Schularbeit zu gestalten. 

Freilich ist diese Arbeit eine sehr schwierige, weil es zur Zeit noch 
an Lehrbüchern und Lehrmitteln gebricht, welche im Sinne des erziehenden 
Unterrichts bearbeitet worden wären. Diesem Notstande, den die Lehrer 
an den städtischen Schulen Altenburgs, an denen nach dem von Ziller 
entworfenen Lehrplane gearbeitet wird, besonders schmerzlich empfunden 
haben, will die »Praxis der Erziehungsschulc« an ihrem Teile abzuhelfen 
suchen. Sie will die Arbeiten, die in sorgsamer Weise für die Praxis des 
erziehenden Unterrichts entworfen worden sind und in der Praxis sich 
bewährt haben, sammeln und allen denen zugänglich machen, die darnach 
Verlangen tragen. 

Ihrem Zwecke entsprechend wird die «Praxis der Erziehungsschule» 
in erster Linie den von Zill er in seinen allgemeinen Zügen festgesetzten 
Lehrplan im einzelnen auszubauen suchen und kleinere abgeschlossene 
Stücke zur Veröffentlichung bringen. Sie wird ferner, da es ebenso sehr 
auf die rechte Verbindung der gleichzeitig auftretenden Unterrichtsfächer 
als auf die richtige Aufeinanderfolge derselben ankommt, ihren Lesern 
Konzentrationsbildcr, gewissermafsen Durchschnittsansichten der Unterrichts- 
arbeit, darbieten. Sie wird alsdann sowohl einzelne ganz ausführlich be- 
arbeitete Präparationen, die auch die Form der Darbietung im Unterrichte 
erkennen lassen, als auch ganze Gruppen solcher, die weniger die Weise 
des Darbietens als vielmehr die Art des Stoffaufbaucs zeigen sollen, mit- 
teilen. 

Die «Praxis der Erziehungsschule» wird aber nicht allein die Unter- 
richtsarbeit, sie wird ebenso die Erziehungsarbeit im engeren Sinne in den 
Bereich ihrer Arbeit ziehen. Sie wird dementsprechend die rechte Form 
der Schulandachten und Schulfeste darzulegen suchen ; sie wird über Schul- 
reisen, über Schulexkursionen, über die Arbeit im Schulgarten und in der 
Schulwerkstatt berichten; sie wird an der Hand von ausführlichen Indi- 
vidualitätcnbildcrn sowohl zur sorgfältigen Beobachtung der Kindesnaturen 
als auch zur rechten Behandlung derselben anzuregen sich bemühen. Sie 
wird endlich die Aufmerksamkeit ihrer Leser auf das Beispiel grosser und 
ausgezeichneter Erzieher hinlenken und aus ihrem Thun dasjenige hervor- 
heben, was von bleibender und allgcmeingiltiger Bedeutung ist und was 
sich zur Nachahmung auch für andere empfiehlt. 

Die «Praxis der Erziehungsschule» will neben dem Schulleben auch 
das Lehrcrlcben, das davon untrennbar ist, beachten und berücksichtigen. 
Sie will Nachricht geben von der Einrichtung und der Arbeit in Lehrer- 
konferenzen und bei Lehrproben ; sie will auch Proben bringen von der 
Art und Weise, wie in Lehrerkollegien und Lehrerkreisen wichtige päda- 
gogische und psychologische Werke durchgearbeitet und besprochen worden 
sind, sie will sodann ihrem Leserkreise zur Kenntnis bringen, was auf 



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119 - 



Lehrerversammlungen wertvolles und heilsames für eine gesunde und wahr- 
haft sittlich-religiöse Jugenderziehung dargeboten worden ist. 

Endlich wird die «Praxis der Erziehungsschule > Umschau halten auf 

# 

dem Gebiete der litterarischen Erzeugnisse. Sie wird mit Nachdruck auf 
solche Werke aufmerksam machen, aus denen der erziehende Unterricht 
einen Gewinn ziehen kann, und sie wird zugleich aus diesen Werken das- 
jenige hervorheben, was für Erzieher und Lehrer bedeutungsvoll ist; sie 
wird aber ebenso entschieden ihr abfälliges Urteil aussprechen über Bücher, 
die weder einen pädagogischen noch aligemein wissenschaftlichen Wert 
besitzen.» 

Die erste Nr. hat folgenden Inhalt: Ufer, Ein Konzentrationsbild 
aus dem Unterricht des 6. Schulj. Just, Die Kraniche des Ibykus. Just, 
Wie Siegfried ermordet wurde. Pommer, Turnübungen. Kipping-Pastohr, 
Schulreise ins Fichtelgebirge. Es folgen Mitteilungen, Beurteilungen und 
Anzeigen. 



8. Gesichtspunkte für die Beurteilung 1 von 

Probelektionen.*) 

Von A. Bär, Mitglied des päd. Universitätsseminars zu Jena. 

A. Der Bericht giebt in kurzer und möglichst knapper Übersicht die 

Glieder der gehörten Sektion an, damit letztere wieder recht klar in 
das Bewusstsein tritt, da ja infolge der Zwischenzeit zwischen Praktikum 
und Kritikum die Vorstellungen von der Lektion an Klarheit und 
Deutlichkeit verloren haben. 

B. Die Kritik. 

I. Der Stoff: 

1. Welche Beiträge vermochte der dargebotene Stoff zur Bildung des 
vielseitigen Interesse zu geben? 

2. Inwieweit wurde der dargebotene Stoff dem materialen Prinzip 
der Konzentration gerecht? — Stellung im Lchrplansystcm. **) 

3. War der dargebotene Stoff sachlich richtig? 

4. Wie war die formelle Seite des Stoffes? 
(Sprache, Satzbau etc.) 

II. Der Unterrichtsgang innerhalb der formalen Stufen. 
1. Das Ziel wird betrachtet: 

a) in seiner Beziehung zu bereits bekanntem, 

b) zu dem neu darzubietenden Stoff; 

c) bezüglich seiner sprachlichen Form. 



*> Vergl. Fr ick, Lehrproben, 8. Heft pag. 116 — ferner Just, Praxis der Erxiehungsschulr, 
Band I Heft i pag. 34. 

•*) Punkt 1 u. 2 werden im päd. Seminar in dem einem jeden Praktikum vorausgeben, c.i 
Theoretikum abgehandelt. 



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• 



— 120 — 

2. Die durch die Vorbereitung herbeizuschaffenden apperzipierenden 
Vorstellungen werden erörtert bezüglich 

a) der Klarheit, 

b) der Gliederung, 

c) des Umfangs, 

d) der Zusammenpassung und Einprägung. 

3. Die Darbietung. 

a) Die Mitteilung des Neuen: 

Umfang, Abschnitte, Gliederung; 

b) die Totalauffassung, 

c) die Vertiefung, 

d) die Zusammenfassung zu einem Ganzen, Wiederholung und 
Einprägung. 

4. Die Vergleichungsstufe wird betrachtet danach, ob 

a) die herangezogenen Beispiele passend waren — 

b) zuviel oder zuwenig Beispiele bearbeitet wurden — 

c) ob die Vergleichung sauber und genau war — etc. 

5. Die Stufe der Zusammenfassung kommt zur Sprache 

a) bezüglich der formellen Fixierung des neu gewonnenen Be- 
grifflichen, der Reihen — 

b) bezüglich der Einreihung desselben in das System (Gebrauch 
der Systemhefte). 

6. Bei der Anwendung fragen wir, ob 

a) die Übung gründlich und umfangreich war, 

b) die Hausaufgaben genau abgemessen waren etc. 

7. Die Fragestellung.*) 

IB. Die Manier des Lehrers: Haltung vor der Klasse — Blick — 
* Lehrton — Angewohnheiten. 

IV. Die Mafsregeln der Regierung: Verwendung der Lehrmittel 



*) Um die Frageverteilung genau kennen zu lernen, wird hierüber ein besonderes Proto- 
koll geführt nach folgenden Zeichen: 

richtig beantwortet — 1 

falsch „ — o 

zweifelhaft „ — ? 

gar nicht „ 

längere Rede — f 

Die Zahl jeder Art von Antworten wird angegeben einmal nach ihrer Summe, dann aber auch 
in Prosenten; ferner ergiebt das Protokoll, welcher Schüler die meisten, welcher die wenigsten 
Antworten gegeben hat. Da das Praktikum gewöhnlich dreiviertel Stunden dauert^ wird das Fragen 
Protokoll in 3 Abteilungen su je einer Viertelstunde eingeteilt und die Zahl der Fragen auch hier- 
nach angegeben. Die Tabelle hat vielleicht folgende Gestalt: 



Name des Schülers. 




Va- 8 /« 


»/ 4 bis um. 


Graf 




f 1 1 0 


— 1 1 ? + 0 




01?- 


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1 i?-of 




t?o 1 


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1 1 t — 0 1 



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— 121 — 

(Schreib- und Lesebücher, Wandtafel, Federhalter, Stift) durch die 
Schüler; Ordnung in der Klasse; Sitz der Kinder, u. s. w. 

V. Die Mafs regeln der Zucht: Strafen — Schonung bestehender 
Ordnungen und Einrichtungen. 

VI. Der Erfolg der Lektion: 

a) für die Schüler, 

b) für den Lehrer. 



C. Beurteilungen. 



i. 

A. WebMr, Auserlesene biblische His- 
torien für evangelische Schulen. 
Neue Bearbeitung. Mit 8 Holz- 
schnitten und 6 Karten. 14. Aufl., 
Gütersloh, Bertelsmann 1883, 344 S. 
Über die bei der Umarbeitung der 
sog. «Gütersloher biblischen Ge- 
schichten » zu dem vorlicgendenWerke 
von dem Herausgeber befolgten 
Grundsätze spricht sich ein 1880 in 
demselben Verlage erschienenes « Be- 
gleitwort > (Pr.: 50 Pf.) des näheren 
aus. Auf dasselbe sei im folgenden 
vorzugsweise Rücksicht genommen, 
da es sich über Plan und Anlage 
ausführlich verbreitet und dabei auch 
eine nicht geringe Anzahl wichtiger 
methodischer Gesichtspunkte her- 
anzieht. Das Ziel der religiösen 
Unterweisung ist nach dem Verf. 
nicht blofs die Erweckung religiöser 
Gesinnung, sondern es ist in religiöser 
Bildung zu suchen. Diese ist nicht 
möglich ohne ausreichende religiöse 
Kenntnisse, deren Summe die 
Kenntnis der Geschichte des Reiches 
Gottes auf Erden ist. Diese darzu- 
bieten sei die Absicht des Buches. 
Und da die evangelische Kirche die 
Bibelkirche sei, so habe die Volks- 
schule das evangelische Christenkind 
mit der Fähigkeit auszurüsten, die 
heilige Schrift selbständig zu seiner 
Erbauung lesen zu können. Diese 
Aulserungen hängen mit des Ver- 
fassers streng konfessionellem Stand- 
punkt zusammen. Es mufs ja aller- 
dings zugegeben werden, dafs die 
Betonung des konfessionellen Stand- 
punktes gerade in der Gegenwart, 



wo die römische Kirche ihrerseits 
denselben oft in sehr rücksichtsloser 
Weise geltend macht, für die evan- 
gelischen Länder eine Notwendigkeit 
ist. Aber wenn einmal von dem Ziele 
der religiösen Unterweisung die Rede 
ist, so hätten wir doch irgendwo eine 
Andeutung von dem letzten idealen 
Zwecke gewünscht, nämlich, dafs ein 
Mensch durchdrungen werde von der 
Erkenntnis, dafs die wahre Religion 
noch über den Konfessionen stehe, 
dafs er aber auch durch sein Leben 
beweise, diese Erkenntnis sei eben 
nicht blofs Erkenntnis bei ihm. An 
anderer Stelle wird als Zweck des 
biblischen Geschichtsunterrichts an- 
gegeben, «dafs das Kind in der 
biblischen Geschichte einerseits das 
Walten des Herrn, seine Gnade und 
Heiligkeit, seine Liebe und seinen 
Ernst, andrerseits an den handelnden 
Personen die Frömmigkeit oder die 
Sünde, die Glaubensstärke oder 
die Schwachheit, die Verzagtheit 
oder den Trotz, den Glaubensfort- 
schritt oder den Rückschritt des 
Glaubens, und zwar als ein Spiegel- 
bild des eigenen Herzens zu Trost, 
Warnung, Mahnung und Strafe er- 
kennen lerne.» Dagegen läfst sich, 
abgesehen von der etwas breiten 
Formulierung, wohl kaum etwas sagen. 
Auf S. 7 kommt der Verfasser auf 
die Auswahl der biblischen Ge- 
schichten zu sprechen und berührt 
dabei auch die Zillerschen Vorschläge. 
Doch sagt er hierbei nur, dafs es 
möglich sei, «sich in etwas der 
Zillerschen Ansicht anzuschliefsen, 
dafs nämlich die Entwicklungsstufen 



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122 — 



des einzelnen Menschen in einer 
gewissen Parallele stehen mit den 
kulturhistorischen Entwickclungsstu- 
fen des Menschengeschlechtes. Nach 
unserer Schulgcsetzgebung ist der 
Anschluls aber nur insoweit zulässig, 
als auf der Unterstufe die Patriarchen- 
zeit, dann auf der Mittelstufe die 
Geschichte der Führer, Richter und 
ersten (grofsen) Könige Israels, auf 
der Oberstufe aber die Geschichte 
Jesu und die christliche, beziehungsw. 
evangelische Kirchengeschichte her- 
vorstehend auttreten darf. Dabei ist 
gedacht, dafs die grofsen hcilsgc- 
schichtlichen Thatsachen aus dem 
Leben Jesu, wie sie durch die kirch- 
lichen Festtage markiert sind, von 
unten auf, in jedem Kursus, nach 
dem Gange des Kirchenjahres mit 
vorkommen sollen.» Wir hätten hier 
eine klarere Stellungnahme zu den 
Zillerschcn Forderungen gewünscht. 
Seine Gesichtspunkte für die Aus- 
wahl der biblischen Geschichten auf 
den einzelnen Stufen leitet der Ver- 
fasser aus den Vorschriften der «all- 
gemeinen Bestimmungen ab und 
verwirft daher die Forderungen der- 
jenigen, welche der Unterklasse etwa 
im ersten Semester von dem bib- 
lischen Geschichtsunterrichte eine 
Reihe von »moralischen Geschichten» 
als erste religiöse Speise oder an- 
dererseits einen «moralischen An- 
schauungsunterricht» als Ersatz für 
den Unterricht in biblischerGeschichte 
wollen dargeboten wissen; ebenso 
erklärt er sich dafür, dafs die Aus- 
wahl sich sowohl auf das alte als auf 
das neue Testament erstrecken solle. 
Für die Mittel- und noch mehr für 
die Oberstufe legt er ein hohes Ge- 
wicht auf die einheitliche Dar- 
stellung der Heilsgeschichte. Für die 
Oberstufe verlangt er einen ele- 
mentaren Pragmatismus, als 
dessen Grundlinien er angiebt: 
«Schöpfung von gottähnlichen Wesen 
als Gegenstand der göttlichen Liebe; 
als diese Wesen solch hohen Beruf 
verscherzen: Ratschlufs Gottes und 
herrliche, anbetungswürdige Durch- 
führung zur Wiederherstellung des 
gefallenen Menschengeschlechts: Altes 
Testament: Anbahnung der Erlösung 
durch die Erzväter, das Volk Israel, 



durch das Gesetz und die Propheten ; 
neues Testament: Verwirklichung des 
Heilsplanes durch das Leben, das 
Werk und den Tod Jesu Christi und 
die Wirksamkeit seiner Apostel.» 
Es ist das der im wesentlichen auch 
von Brüggemann vertretene Stand- 
punkt. Ob er wirklich der Fassungs- 
kraft der Volksschüler angemessen 
und nicht ein zu sehr theologisie- 
render ist, darüber läfst sich mindes- 
tens streiten. Bei der pragmatischen 
Behandlungswcise soll es sich nach 
dem Verfasser handeln «um den Ein- 
blick in den logischen Zusammen- 
hang der einzelnen Geschichten, 
welche unter den Geschichtspunkten: 
Sünde und Erlösung, Vcrheifsung 
und Erfüllung, Vorbereitung und 
Ausführung, Reich Gottes etc. zu 
einem harmonischen Ganzen zu- 
sammengefafst werden, und zwar von 
der ersten Schöpfung an bis zur 
Wiederbringung des ganzen Men- 
schengeschlechts.» Aber gerade dieser 
«logische Zusammenhang» ist es, der 
wohl dem Dogmatiker das Interes- 
santeste sein mag, aber nicht dem 
Gemüte des Kindes. Wir werden 
immer, wenn wir auf eine allzu grofse 
Betonung der Forderung stofsen, die 
Kinder tiefere Blicke in die Gedanken 
göttlicher Vorsehung bei Leitung des 
Menschengeschlechtes thun zu lassen, 
an ein Wort des alten Hase erinnert, 
der von dem Historiker Bossuct sagt, 
«er habe seine kirchliche Weltge- 
schichte mit rednerischer Dialektik 
und mit einer Einsicht in die Wege 
der Vorsehung geschrieben, als habe 
der kluge Bischof von Meaux nicht 
nur in des Königs, sondern auch in 
Gottes Rate gesessen». Viel freund- 
licher als zu diesen dogmatisierenden 
Ausführungen dürfen wir uns zu des 
Verfassers methodischen Forde- 
rungen stellen. Der Verfasser hat 
offenbar mit grolsem Eifer die Dörp- 
feldschen Arbeiten studiert, er ver- 
langt schon auf der Unterstufe eine 
Durcharbeitung des Lehrstoffes nach 
den formalen Stufen und zwar so, 
wie die letzteren durch Dörpfeld 
entwickelt worden sind. Auch in 
der Forderung, dafs der Lehrer den 
biblisch -geschichtlichen Stoff einer 
Lektion in Form einer Erzählung 



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123 



selbst darzubieten habe, berührt er 
sich mit Dörpfeld. Sehr erfreulich 
ist es, dafs der Verfasser sich gegen 
das unbedingte Beharren beim buch- 
stäblichen Ausdruck der Bibel er- 
klärt. Er macht die einzelnen Fälle 
namhaft, in denen er vom biblischen 
Wortlaut abgewichen und in denen 
er ihn beibehalten wissen will. Unter 
die letzteren zählt er mit Recht die 
direkte Rede des Herrn und die- 
jenigen Aussprüche frommer Men- 
schen, welche eine dauernde Stelle 
in der Erinnerung der christlichen 
Gemeinde erlangt haben. Wenn wir 
- inbetreflf desBeglcitwortcs noch einen 
Wunsch aussprechen sollten, so ist 
es der, dafs ihm bei einer etwaigen 
neuen Auflage eine gröfsere Über- 
sichtlichkeit gegeben werden möge ; 
die Ausführungen über Zweck, Aus- 
wahl und Methode sind nicht scharf 
genug von einander getrennt. Indem 
Historienbuche selbst ist grofse Sorg- 
falt verwendet auf Disponierung und 
Gliederung, jeder einzelnen Erklärung 
ist ein Bibelspruch gleichsam als Motto 
vorausgeschickt, und am Schlüsse 
folgen jedesmal Fragen, Sprüche, 
Bibellesestoffe, die bezüglichen Kate- 
chismusstüke und Kirchenlieder. 
Eisenach. Dr. A. Bliedner. 



II. 

Maxim. Tainbor, die Stenographie und 
die Volksschule. Mit besonderer 
Beziehung auf das Stolzesche Kurz- 
schriftsvstem. Hannover, C. Meyer, 
29 S. Pr.: 60 Pf. 

Die Frage, ob die Stenographie 
in die Volksschule einzuführen sei 
oder nicht, ist eigentlich für jeden, 
der sich Zweck und Mittel der letz- 
teren nur einigermafsen klar gemacht 
hat, von vornherein gelöst. Sie 
kann nicht anders als verneinend aus- 
fallen. Von vielem anderen abge- 
sehen, ist und bleibt der Hauptgrund 
der, dafs vcrhältnismälsig nur sehr 
selten der Volksschüler in seinem 
künftigen Leben Gebrauch von der 
Kurzschrift wird machen können und 
dafs also, selbst wenn er es zu einiger 
Übung in ihr gebracht haben sollte, 
sie doch, sobald er aus der Schule 
entlassen ist, für ihn ohne Wert sein 



würde. Der Verfasser kommt am 
Schlüsse seines Schriftchens zu einem 
ähnlichen Ergebnisse , indem er S. 
27 sagt: «Der stenographische Unter- 
richt in der Volksschule würde mit- 
hin den Schülern im Hinblick auf den 
gänzlichen Mangel an Gelegenheit zur 
Verwendung der Kurzschrift in ihrem 
künftigen Beruf ein totes und wert- 
loses Material bieten, dessen Be- 
deutung für die Förderung der intel- 
lektuellen Bildung die Pädagogik 
wohl anerkennen dürfte, keineswegs 
aber als das Mafsgebende und Be- 
stimmende bei der endgiltigcn Be- 
antwortung der Frage nach der 
Zweckmäfsigkcit der Einführung der 
Stenographie als Unterrichtsgegen- 
stand in der Volksschule gelten 
liefse.» Nach alledem begreift man 
nicht recht, dafs der gröfste Teil der 
vorliegenden Schrift dem Versuche 
gewidmet ist, nachzuweisen, das 
Stolzcsche Svstem genüge den von 
der Volksschule zu stellenden An- 
forderungen und die Stolzcsche 
Stenographie sei mithin geeignet, 
Unterrichtsgegenstand in der Volks- 
schule zu werden. Es kommt das 
daher, dafs der Verfasser von den 
gegen die Einführung sprechenden 
Gründen nur den einen gelten lassen 
will, dafs der Volksschüler künftig 
keine Verwendung für die erlernte 
Kurzschrift haben werde. Allein das 
ist durchaus nicht der einzige. Die 
Erlernung der Stenographic setzt 
eine Kenntnis der deutschen Gram- 
matik voraus, wie sie im allgemeinen 
die Volksschule nicht geben kann ; 
die Stenographie hat ferner und 
mufs haben eine andere Orthographie, 
als die allgemein übliche. Wenn man 
bedenkt, wie grofse Schwierigkeiten 
es macht, den Volksschülern auch 
nur einige Sicherheit in letzterer 
beizubringen, so wird man dem Be- 
ginnen, ihnen noch die Erlernung 
einer zweiten Orthographie zuzu- 
muten, nicht sehr freundlich gegen- 
überstehen. Gerade inbezug auf zwei 
sehr wichtige Punkte, nämlich die 
Grofsschrcilning und den Gebrauch 
der Dehnungszeichen, lehren Reichs- 
orthographic und Stenographie so 
ziemlich Entgegengesetztes. Und 
dann, woher soll bei der bereits vor- 



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■ 



-- 124 — 



handenen Überfülle von Stoff die 
Zeit für einen neuen Unterrichts- 
gegenstand genommen werden? Not- 
wendigerweise könnte man sie nur 
auf Kosten wichtigerer Fächer be- 
schaffen. Endlich aber ist die Frage, 
welches von den vorhandenen steno- 
graphischen Systemen für eine et- 
waige Einführung das geeignetste 
sein würde, noch durchaus nicht ge- 
löst. Wir haben nicht den Eindruck 
empfangen, dafs der Verfasser alle 
diese Bedenken genügend widerlegt 
hätte. Auch möge er es uns nicht 
verübeln, wenn wir uns erlauben, an 
der vollen Glaubwürdigkeit einiger 
Citate aus einer Schrift des Rektors 
Kaselitz so lange gelinde Zweifel zu 
hegen, bis uns der Augenschein eines 
besseren belehren würde. Genannter 
Herr schreibt nämlich: «In meiner 
Schule haben bereits mehr als hundert 
Schüler im Alter von n — 14 Jahren 
die Stolzesche Stenographie erlernt; 
alle haben sich nach wenigen Stunden 
und ohne grofse Mühe an diese 
graphische Eigentümlichkeit ge- 
wöhnte Und: «Thatsachc ist, dafs 
Schüler von 11 — 14 Jahren, welche 
erst im Sommer 1874 das System 
erlernten, jetzt (Ostern 1875) 130 bis 
150 Silben in der Minute zu schreiben 
vermögen und zwar so leserlich und 
deutlich, dafs sie dieselben gerade 
so geläufig wie Druckschrift lesen 
können. > Ganz anders verhält es 
sich natürlich mit "der Frage nach 
Einführung der Stenographie auf 
höheren Schulen. Auch wir sind 
mit dem Verfasser der Ansicht, dafs 
die Erhebung dieser Schrift zum ob- 
ligatorischen Unterrichtsgegenstand 
an denselben nur noch eine Frage 
der Zeit ist, obwohl auch hier die 
Entscheidung, welches das beste 
System sei, noch manchen Sturm 
hervorrufen wird. 

Dr. A. Bliedner. 



III. 

F. Henrich: Lehrbuch der Arithmetik 
und Algebra mit zahlreichen Auf- 
gaben und einem Anhange, der 
systematisch geordnetcGleichungen 
enthält, für riöhere Lehranstalten 
und zum Selbstunterricht. Zweite 



Auflage. Wiesbaden, bei Limbarth. 
1886. 8°. 3 M. 

Das vorliegende Lehrbuch zerfällt 
in zwei Abteilungen, Arithmetik 
und Algebra. In der ersten werden 
abgehandelt die 4 Spezies mit be- 
zeichneten Zahlen, einige Eigen- 
schaften der ganzen Zahlen, z. B. 
Kennzeichen ihrer Teilbarkeit, Auf- 
suchen des gröfsten gemeinschaft- 
lichen Divisors und des kleinsten ge- 
meinschaftlichen Dividenden, sodann 
die Lehre von gewöhnlichen und 
Dczimal-Brüchen, Potenzieren, Radi- 
zieren, Logarithmieren, arithmetische • 
und geometrische Reihen, Zinseszins- 
und Renten-Rechnung, Combinatorik, 
binomischer Lehrsatz, Kettenbrüche, 
Grundzüge der Wahrscheinlichkeits- 
Rechnung. Die zweite Abteilung 
enthält die Gleichungen 1. und 2. 
Grades, die Rechnung mit Richtungs- 
Zahlen, die Lehre von den com- 
plexen Zahlen, mit dem Moivreschen 
Satze, und kubische Gleichungen 
nebst der Cardanschcn Regel. In 
einem Anhange folgen dann noch 
Aufgaben. Wie man sieht, ist hier 
Arithmetik und Algebra vollständig 
getrennt, eine Anordnung, welche, 
wie in der Vorrede bemerkt wird, 
deshalb getroffen worden ist, weil 
nach der Ansicht des Verfassers beide 
Disciplinen in der Regel gleichzeitig 
gelehrt werden und gelehrt werden 
müssen. Die Frage, ob dieses Ver- 
fahren in der That zweckmäfsig sei, 
glaubt Ref. unerörtert lassen zu 
dürfen, umsomehr, da die Einrichtung 
des Buches jedem Lehrer erlaubt, 
nach eigenem Ermessen zu handeln. 

Die Lehrsätze, welche dem Ge- 
dächtnisse einzuprägen sind, sind 
durch besondere Schrift hervorge- 
hoben. Auch hierauf wird in der 
Vorrede besonders hingewiesen, und 
es scheint fast, als finde der Ver- 
fasser hierin eine besondere Eigen- 
tümlichkeit seines Buches; allein man 
trifft dieselbe, ohnehin naheliegende, 
Einrichtung doch auch in anderen 
Werken, wie in dem von Spitz, 
Spieker u. a. Vor allem aber sollte 
der Wortlaut dieser Sätze ein durch- 
aus deutlicher sein; dem ist jedoch 
nicht allenthalben so. Denn p. 6 
wird die Regel gegeben: Zwei Zahlen 



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125 



von gleichen Vorzeichen werden 
addiert, indem man sie (statt «ihre 
absoluten Zahlenwerte») zusammen- 
zählt und der Summe das gemein- 
schaftliche Vorzeichen giebt. Zwei 
Zahlen von entgegengesetzten Vor- 
zeichen werden addiert, indem man 
die kleinere von der gröfseren 
(statt «den kleineren Zahlenwert von 
dem gröfseren») abzieht und dem 
Reste das Vorzeichen der gröfseren 
(statt «des gröfseren») giebt. Auf 
p. 16 steht die Regel: Eine algebr. 
Summe wird mit einer algebr. Summe 
multipliciert, indem man jedes Glied 
des Multiplikators mit jedem Gliede 
des Multiplikandus (besser wäre das 
Umgekehrte) multipliciert und die 
Produkte addiert (hier fehlt «mit 
Rücksicht auf die Vorzeichen», analog 
p. 27 Nr. 34 a— c). Ferner, p. 51: 
Irgend ein Bruch wird in einen 
Decimalbruch verwandelt, indem man 
dem Zähler beliebig viele Nullen an- 
hängt und die entstehende Zahl durch 
den Nenner dividiert (hier fehlt die 
Bestimmung des Ortes, an welchen 
das Komma zu setzen ist). Endlich 
p. 179: Um irgend eine Gleichung 
vom ersten Grade mit einer Unbe- 
kannten aufzulösen, löse man alle 
Klammern auf, die die Unbekannte 
enthalten, multiplicicre dann ein jedes 
Glied der Gleichung mit dem klein- 
sten Nenner etc. (statt: «mit dem 
kleinsten gemeinschaftlichen Nenner). 
Ebenso ist die Definition der qua- 
dratischen Gleichung, p. 196, nicht 
genau : Unter einer quadratischen 
Gleichung . . . versteht man diejenige, 
welche die Unbekannte in der zweiten 
Potenz enthält (statt: «in der zweiten, 
aber keiner höheren, Potenz enthält»). 
Den binomischen und den Moivre- 
schen Lehrsatz, p. 146, p. 224, be- 
weist der Verf. nur für » = 1, 2, 3, 4, 
und dehnt ihn dann sogleich auf 
jedes beliebige n aus, ein Verfahren, 
zu welchem die Berechtigung doch 
erst durch den sogen. Schlufs von n 
auf »i-f- 1 nachgewiesen werden mufs. 
Auffällig endlich ist noch, p. 230, 
«rechtwinklich» und, p. 5, p. 6, 
«Addent» statt «Addend». 

Diese Mängel möchte Ref. im In- 
teresse des Lehrbuches abgestellt 
sehen. Sonst kann dasselbe mit 



anderen, ähnlichen Werken, z. B. mit 
den oben genannten, auf eine Linie 
gestellt werden. Es steht einem jeden 
von ihnen in der einen oder anderen 
Hinsicht nach, hat aber nach einer 
anderen Seite wieder etwas voraus. 
Eisenach. H. Weifsenborn. 



IV. 

Dr. Richard Falckenberg: Geschichte 
derneuernPhilosophievon Nikolaus 
von Kues bis zur Gegenwart. Im 
Grundriss dargestellt. Leipzig. 
Veit u. Comp. 1886. VI. u. 493 S. 
Das Haupterfordernis jeder Ge- 
schichte ist Treue in der Darstellung, 
also für die Geschichte der Philo- 
sophie eine objektive Darlegung des 
Gedankeninhalts der einzelnen Philo- 
sophen und des Zusammenhanges 
der philosophischen Systeme. Und 
dies ist dem Verfasser des vorliegen- 
den Buches nicht abzusprechen. Er 
hatdie verschiedenen philosophischen 
Anschauungen in genauer, verständ- 
licher, dem Wert oder Eintiufs jedes 
einzelnen etwa entsprechend aus- 
führlicher Weise zur Darstellung ge- 
bracht. Wer hiernach sich über den 
Gang der Philosophie oder die Lehren 
einzelner Philosophen unterrichten 
will, wird im allgemeinen nichts ge- 
radezu falsches finden, oder für das 
System wesentliches vermissen. Er 
wird aufserdem nach dem Anhang, 
enthaltend die Erläuterung der 
wichtigsten philosophischen Termini, 
sich leicht in dem Buche orientieren 
•können. 

Man pflegt indes mit Recht an 
eine Geschichte der Philosophie auch 
noch einen andern Anspruch zu 
machen, nämlich dem Leser An- 
regung zum eignen Philosophieren 
zu geben. Der Leser soll bei dem 
Studium nie vergessen, wessen Ge- 
schichte er studiert, er soll stets 
selbst mit den Problemen beschäftigt 
sein, welche das Denken in Be- 
wegung gesetzt haben und noch 
setzen. Verf. hat diesem Anspruch 
wohl auch gerecht werden wollen. 
Er hebt hervor, er schreibe für 
Lernende, ihm sei die Forschung 
wichtiger als das Endresultat, die 



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126 



Stellung der Frage sei ihm viel be- 
deutender als die Antwort. S. i u. 3. 

Allein in dieser Hinsicht ist es 
ihm nur sehr wenig gelungen. Und 
das hängt mit seiner ganzen Welt- 
anschauung und seinem Begriff von 
Philosophie zusammen. Er sagt: 
«die Erneuerung des Fichte -Hc- 
gelschen Idealismus mittels einer 
Methode, welche den Anforderungen 
der Gegenwart durch engern An- 
schluss an die Erfahrung, allseitige 
Verwertung der Erträgnisse der 
Natur- und Geisteswissenschaften 
und durch strengen und behutsamen 
Beweisgang gerecht wird, das scheint 
uns die Aufgabe der Zukunft. Das 
bedeutendste unter den nachhe- 
gelschcn Systemen, das Lotzesche, 
beweist, dafs der naturwissenschaft- 
liche Geist einer Versöhnung mit 
idealistischen Überzeugungen über 
die höchsten Fragen nicht wider- 
strebt.» 476. Unter Philosophie ver- 
steht Verf. weniger ein Wissen oder 
eine Wissenschaft, welche einzig das 
Erkennen zum Ziel hat, sondern 
mehr eine alicemeine Lebens- und 
Weltanschauung nach Art der Kunst, 
etwa der Dichtkunst. «Nirgends sind 
die Kategorien ».richtig und falsch" so 
unzulänglich, wie auf dem Gebiete 
der Philosophie. Die Weltanschau- 
ungen, die aus den Zeitstimmungen 
tler Menschheit hervorwachsen als 
die Blüten des allgemeinen Kultur- 
prozesses, sind nicht sowohl Ge- 
danken, als Rhythmen des Denkens, 
nicht Theorien, sondern von Vor- 
gefühlen durchtränkte Anschauungs- 
weisen, über die man wohl streiten, 
die man durch Gründe empfehlen 
und bekämpfen, aber nicht durch 
zwingende Beweise befestigen und 
unterstützen kann. Die moderne 
Weltanschauung ist so unwiderlegbar 
wie die Poesie Goethes und die 
Musik Beethovens. Die eine Welt- 
anschauung wird von der andern, 
die sie selbst durch ihre Einseitigkeit 
erzeugen hilft, aus der Herrschaft 
verdrängt, um später, nachdem sie 
von ihrem Gegensatz gelernt, sich 
geläutert, bereichert, vertieft hat, 
dieselbe zurückzuerobern; widerlegt 
aber wird sie durch die jüngere 
Nebenbuhlerin sowenig, wie das 



Sophokleischc Drama durch das 
Shakespearische, die Jugend durch 
das Alter, der Frühling durch den 
Herbst. > 3. 

Diese im wesentlichen Hegclsche 
Geschichtsanschauung verursacht es 
nun, dafs es Verf. besonders auf die 
Darstellung der ganzen Weltan- 
schauung der einzelnen Philosophen 
abgesehen hat, dafs darüber aber 
oft die eigentlichen philosophischen 
Antriebe und damit das eigentlich 
Lehrreiche derselben nicht genug 
beachtet werden. Bekommt z. B. 
jemand nur, wie in der vorliegenden 
Geschichte der Philosophie, den Ge- 
danken der prästabilierten Harmonie 
von Leibniz zu hören, und welche 
Rolle dieselbe in dessen Weltansicht 
spielt, so kann er dies nur als eine 
Sonderbarkeit, aber nicht als eine 
Probe des Scharfsinns, wie dies doch 
der Verf. auch thut, betrachten. 
Ganz anders aber, wenn er einge- 
führt wird in die bestimmenden Ge- 
danken von Leibniz, wie ihm seine 
Hypothese als die einzige Möglichkeit 
erschien, um den bekannten Wider- 
sprüchen in dem Begriff der äufsern 
Ursache zu entgehen. 

Im allgemeinen bleibt Verf. dieser 
Stimmung, rein objektiv die Systeme 
darzustellen, ohne die Frage nach 
dem «wahr oder falsch» einzumischen, 
treu. Nur hier und da nimmt er 
den Anlauf einer Kritik. Zum Beispiel 
wird S. 208 gegen Leibniz bemerkt: 
«Die Monade spiegelt Spiegel, wo ist 
das Ding, das gespiegelt wird? Das 
Wesen der Substanz ist ein in Be- 
ziehungstehen zu andern, die selbst 
nur Beziehungspunkte sind: wir kom- 
men vor lauter Bezogenheiten zu 
keinem Realen.» Hätte Verf. diesem 
Gedanken konsequent nachgehen 
wollen, dann wäre er freilich zu einer 
ganz andern Philosophie gekommen, 
als die ist, in welcher er sich be- 
fangen zeigt. Dann hätte er zunächst 
dasWidcrsprechende erkannt, welches 
in dem von . ihm gebilligten Begriff 
Lotzcs vom Sein als vom Stehen in 
Beziehungen liegt. Denn der oben 
angedeutete Widerspruch findet seine 
Lösung nur im Begriff des absoluten 
Seins. 

Während nun nach des Verfassers 



127 — 



Ansicht im allgemeinen jeder Philo- 
soph Recht in seiner Weise hat, und 
kein philosophisches System geradezu 
falsch ist, macht die Philosophie 
Herbarts nach ihm gewissermafsen 
eine Ausnahme. Hier scheint ihm 
im Grunde genommen alles falsch. 

Darum warnt er Anfänger vor 
Thilos Geschichte der Philosophie, 
welche einen zu exklusiven, ein- 
seitigen Herbartschen Standpunkt 
geltend mache (415 u. 13), deren 
Gründlichkeit übrigens auch Verf. 
anerkennt. Hier sowie in Thilos 
historisch -kritischen Abhandlungen 
in der Zeitschrift für exakte Philo- 
sophie findet sich nun gerade das, 
was Fatckenberg so stark vermissen 
läfst : nämlich neben dcrBeschränkung 
auf die Hauptsachen und auf die 
Hauptträger der Philosophie, ein Ein- 
dringen in das Gedankengcfügc und 
einBlofslegen der Motive jedes einzel- 
nen Denkers, soweit er sich an wirk- 
licher philosophischer Arbeit be- 
teiligt, sowie auch erläuternde Be- 
merkungen, welche nicht allein zum 
Verständnis des Dargebotenen die- 
nen, sondern auch auf die Ver- 
fehlungen und deren mögliche Ver- 
besserung und auf das, was bleibend 
ist, aufmerksam machen. Gleich- 
wohl möchte es schwer sein, nach- 
zuweisen, dafs dadurch die Objek- 
tivität der dargestellten Gedanken 
gelitten oder einseitig geworden wäre. 
Eben darum ist Thilos Geschichte der 
Philosophie gerade Anfängern und 
überhaupt denen zu empfehlen, welche 
die Philosophie wirklich als Wissen- 
schaft betrachten, kennen lernen und 
zum eignen Denken durch sie an- 
geregt sein wollen. Das sind 'freilich 
Eigenschaften, um deren willen 
Thilos Art zu philosophieren und 
Philosophie darzustellen, dem Verf. 
so wenig zusagt. 

Und eben weil ihm die Philosophie 
vielmehr dazu dient, die Phantasie 
zu befriedigen alsein strenges Wissen, 
darum steht ihm auch Herbart über- 
haupt nicht auf dem eigentlichen 
Wege des Philosophierens, sondern 
seitwärts. 414.*) Und hier bei der 



•) Vgl. dasu Zehschrift füi ex. Phil. VHI. 
300 ff. 



Darstellung Herbarts verläfst den 
Verf. auch zum Teil die sonst be- 
wahrte objektive Ruhe. Das giebt 
sich schon in einigen Ausdrücken zu 
erkennen, wenn z. B. die Methode 
der Beziehungen «eine Maschine, eine 
Wünschelrute mit Zauberkraft» 1402) 
oder wenn Herbart in seiner Polemik 
gegen die Seelenvermögen blind ge- 
nannt wird, oder wenn zur Wider- 
legung Herbarts einfach auf Lotze 
verwiesen * 1 (404) und berichtet wird, 
Herbarts Metaphysik sei «gescheitert» 
(404), die mathematische Psychologie 
ist zu Grunde gegangen (409), wobei 
er übrigens bemerkt (408), dafs Her- 
barts mathematische Formeln der 
Wirklichkeit nicht widersprechen. 
Damit ist indes, ohne dafs es Verf. 
merkt, ein überaus grofses Verdienst 
der mathematischen Psychologie an- 
erkannt, denn darin liegt, dafs es 
gelungen ist, gewisse psychologische 
Erfahrungen in festbestimmten mathe- 
matischen Formeln auszusprechen. 
Was haben denn Keplers und New- 
tons Gesetze der Bewegungen der 
Himmelskörper anderes gethan, als 
zum Teil längst bekannte Beobach- 
tungen in Formeln gebracht? (vergl. 
Zeitschrift für exakte Philos. IV. 325). 
Die Hauptverfehlung neben manchen 
andern liegt aber in der Verkennung 
der Bedeutung, welche das Ge- 
schehen oder die innern Zustände 
in Herbarts Metaphysik und Psycho- 
logie haben. «An sich ist die Selbst- 
crhaltung eines Realen so einförmig 
wie die Qualität, welche erhalten 
wird, aber vermöge der wechselnden 
Beziehungen (der Verschiedenheit 
der Störenden) kann sie sich für den 
Betrachter auf mannigfaltige Weise 
als Kraft äufsern.« 403. Das ist aber 
durchaus falsch. Nicht allein in dem 
Betrachter, nein in jedem Wesen 
selbst geht etwas bei der Selbster- 
haltung vor. Durch dieses so grofse 
und folgenreiche Mifsverständnis kann 
Verf. nun natürlich die Art, wie 
Herbart das Geschehen erklärt, nicht 
begreifen, noch verstehen, wie eben 
durch die Selbsterhaltungen gegen 
qualitativ verschiedene Wesen eine 



•) Vgl.duu Rein spädagogUche Studien 1881 
S. 1 ff. 



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128 — 



grofse Mannigfaltigkeit von innern 
Zuständen in jedem der Wesen selbst 
entstehen und diese untereinander in 
die mannigfaltigsten Beziehungen tre- 
ten müssen. Dem Verf. kommt das 
Selbsterhalten überaus eintönig vor. 
« Die Realen haben ihr Lebelang nichts 
weiter zu thun, als die einfache 
Qualität aufrecht zu erhalten. Jedes 
Ding (hier wird das einfache Reale 
gar zu einem Ding) hat für die ver- 
schiedensten Einwirkungen nur eine 
eintönige Antwort: es erwidert alle 
äufsern Anregungen damit, dafs es 
sein Was bejaht, also sozusagen un- 
ablässig seinen eignen Namen wieder- 
holt. Anziehend ist dieses Weltbild 
nicht, in welchem auf dem Altar des 
monotonen Seins alles Werden und 
Sein, alles Leben und alle Thätigkeit 
geopfert wird. Glücklicherweise ist 
Herbart inkonsequent genug, die 
trostlose Öde des wechsellosen Seins 
durch die relativ oder halb wirkliche 
Mannigfaltigkeit der Selbsterhal- 
tungen zu beleben.» 405. 

Wer so sprechen kann, der ist 
allerdings noch weit vom Verständnis 
Herbarts entfernt. Mit eben solcher 
Ungunst wird die Litteratur der 
Herbartschen Schule im Vergleich zu 
der ziemlich ausführlich aufgeführten 



übrigen neuen deutschen philo- 
sophischen Litteratur behandelt.*") 

Man wird dem Verf. zugestehen, 
dafs er seine Darstellung aus den 
Quellen d. h. aus den Schriften der 
Philosophen selbst geschöpft hat 
(wobei genauere Citate oft wünschens- 
wert gewesen wären), aber die 
Quellen, aus welchen diese selbst 
geschöpft haben, nämlich die philo- 
sophische Auffassung des Gegebenen 
mit seinen zur Bearbeitung auf- 
fordernden Problemen, diese eigent- 
liche Quelle wahrer Philosophie er- 
schliefst er seinen Lesern nicht. Und 
wo dies nicht geschieht, wo nur ein 
historisches Philosophieren geboten 
wird, da gilt Herbarts Wort: Ge- 
schichte der Philosophie ist unter 
allen Geschichten die langweiligste, 
wenn sie nicht benutzt wird zum 
neuen Philosophieren (III. 203). 

O. Flügel. 

*) Dabei »ei bemerkt, dafs Verf. zugleich die 
aufserdeutsche neueste Philosophie behandelt , 
für manche ohne Zweifel zu kurz. Denn wenn 
soviel Namen aufgezahlt werden, als hier ge- 
schieht, dann vermifst man doch sicherlich ein 
näheres Eingehen auf die Engländer unserer 
Tage, warum wird unter den Italienern Labriola 
und unter den Franzosen nicht einmal Ribot 
erwähnt? 



D ruck fe hier berichtlgung. 

1. Heft 1887 mufs es heifsen: 

Seite 4, Anmerkung „des Robinson". 

9, „Was du ererbt von deinen Vätern hast" u. s. w. 



Druck ron O. PHU In Naumburg a. 8. 



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A, Abhandlungen. 

L 

Über darstellenden Unterricht 

Ein kritischer Versuch 

von 

O. Fol tz- Eisen ach.*) 

Der Zweck des erziehenden Unterrichts ist gleichschwebende 
Vielseitigkeit des Interesse. Das vielseitige Interesse um- 
fafst gleichmäfsig Erkenntnis (einzelner Objekte, ihrer gesetz- 
mäfsigen Verknüpfung, ihrer ästhetischen Verhältnisse) und Teil- 
nahme (an einzelnen Menschen, an der Gesellschaft, an dem 
Verhältnis beider zur Natur und zum höchsten Wesen). Der 
Naturlauf führt nicht von selbst mit innerer Notwendigkeit in jedem 
Einzelnen den Geisteszustand herbei, welcher dem erziehenden 
Unterricht als das zu erstrebende Ziel vorschwebt; ja es ist un- 
ermefslich unwahrscheinlich, dafs ein heranwachsender Mensch 
ohne planmäsige Veranstaltungen anderer jenem Ziele auch nur 
nahe komme. Darum eben ist der Unterricht ein nicht abzu- 
weisendes Bedürfnis. 

Der Unterricht hat jedoch nicht von Grund auf ein völlig 
neues Gebäude zu errichten, zu dem die sämtlichen Bausteine 
erst müfsten herbeigeschafft werden: nein, er findet den grössten 
Teil des Baumaterials schon vor, auch nicht als einen wirren, 
regellofen Haufen, sondern als bewohnbare Hütte, die allerdings 
wenig geräumig, durchaus nicht symmetrisch angelegt ist und allen 
Schmuckes entbehrt, so dafs der Unterricht umbildend, ergänzend, 
weiterführend, vollendend eingreifend mufs. Mit anderen Worten : 
der Unterricht tritt als helfender und leitender Faktor zu der 

*) Der Herr Verfasser ist mit einer ausführlichen, seine Ansichten 
positiv begründenden Arbeit über darstellenden Unterricht beschäftigt. 
Dieselbe wird gewifs allen Freunden herbartischer Pädagogik hoch will- 
kommen sein. — Der Herausgeber. 

PidagogUchc Studien Ol. 9 



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130 — 



Erfahrung und dem Umgang hinzu; dies sind die beiden Bau- 
meister, die das Werk der Jugend beginnen. Durch die Er- 
fahrung kommt der Mensch zur Erkenntnis, der Umgang 
weckt die Teilnahme an dem Wohl und Wehe der andern. 
Mit Recht bezeichnet daher Herbart den Unterricht als Er- 
gänzung von Erfahrung und Umgang. Warum aber und in 
welcher Richtung bedürfen Erfahrung und Umgang der ergänzen- 
den Mithülfe des Unterrichts? 

Fassen wir zunächst die Erfahrung ins Auge. Lehrt sie 
nicht genug? Oder ist ihre Lchrweise die verkehrte? Oder 
ist vielleicht ihr Unterricht in beiden Beziehungen mangelhaft? 
— Dem erziehenden Unterricht gelten zwar Kenntnisse nur etwas 
als Vorbedingungen und Träger des Interesse; aber das Interesse 
kann nur in weitverzweigten, grofsen und starken Vorstellungs- 
massen dauernd Wurzel schlagen, und es entsteht die Frage, ob 
die Heimat (der Erfahrungskreis) dem Zögling solche Vorstellungs- 
massen liefern könne? Die Antwort ist ein entschiedenes Ja! 
Die Heimat bietet dem Zögling nicht nur eine grofse Vielheit von 
Einzelobjekten zur Beobachtung dar, sondern sie giebt ihm auch 
die mannigfaltigste Anregung zu spekulativen Fragen und zur 
ästhetischen Wertschätzung. Schade nur, dafs der Knabe bei 
weitem nicht alles wirklich sieht, was in seiner Umgebnng zu 
sehen ist; dafs er an den Problemen, welche die Erfahrung ihm 
aufgiebt, an den ästhetischen Verhältnissen , die sie ihm zur Be- 
urteilung vorlegt , meist achtlos vorübergeht. So lehrt die Er- 
fahrung den Zögling thatsächlich nicht genug, weil sie ihren 
Reichtum an wertvollem Unterrichtsmaterial nicht auszunutzen 
weifs; und was sie lehrt, lehrt sie nicht in einer Weise, die dem 
Zweck des Unterrichts durchaus gcmäfs wäre. Sie wirft, wie 
Herbart sagt (Umrifs, § 1 10), Dinge und Begebenheiten massen- 
weise hin, zu einer oft verworrenen Auffassung. Der Zögling lernt 
Vielerlei, doch nichts Einzelnes recht kennen; seine Vor- 
stellungen sind bunt durcheinander gewürfelt , nicht nach ihrer 
inneren Zusammengehörigkeit geordnet. Die Erfahrung regt 
Fragen in ihm an, weifs ihn aber nicht bei denselben festzuhalten; 
sie stellt ihm Schönes vor Augen , ohne ihm die zur Auffassung 
und Würdigung desselben notwendige Sammlung und Geduld 
mitzuteilen. Hier hat nun der Unterricht eine doppelte Auf- 
gabe zu erfüllen. Er mufs erstlich die Massen, die sich in den 
Köpfen der Kinder schon anhäuften, zerlegen, die Aufmerksam- 
keit in das Kleinere und Kleinste successive vertiefen, um 
Klarheit und Lauterkeit in alle Vorstellungen zu bringen 
(Herbart, Allg. Pädagogik, Werke, Bd. X S. 75). Der Unterricht 
mufs zweitens dem Zögling die Augen öffnen für die wirk- 
lich vorhandene Mannigfaltigkeit der Erkenntnisobjekte, 
mufs ihn den Zusammenhang der Erscheinungen beachten lehren 



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- 131 



und ihn nötigen, die ästhetischen Verhältnisse, die zur Be- 
urteilung sich darbieten, verweilend zu betrachten. Geschieht dies, 
so wird man im Blick auf die Interessen der Erkenntnis kaum 
eine zwingende Veranlassung finden, über die Heimat des Zög- 
lings hinauszugehen, seine Aufmerksamkeit auf das zeitlich und 
räumlich Entlegene zu lenken. Weder die durch den Unterricht 
auszubildenden Fertigkeiten (Lesen und Schreiben, Zeichnen 
und Singen, Turnen und Handarbeiten), noch die Mathematik, 
noch die naturwissenschaftlichen Fächer (Naturgeschichte, 
Physik, Chemie, Astronomie) weisen uns mit Notwendigkeit in die 
Ferne. Gesetzt, auch, der Zögling erhalte nie die mindeste Kunde 
von dem, was aufserhalb seines Gesichtskreises besteht und vor- 
geht, so haben wir doch noch Gelegenheit genug zur Weckung 
und Pflege des empirischen, spekulativen und ästhetischen Interesse. 
Ob es freilich geboten sei, den Kreis der Unterrichtsobjekte 
so zu beschränken, das ist eine andere Frage. Wir wollten nur 
bemerklich machen, dafs die Interessen der Erkenntnis es 
nicht sind, welche das Problem des darstellenden Unter- 
richts uns aufdrängen, eines Unterrichts nämlich, der wesent- 
lich durch Worte etwas darzustellen unternimmt, was der 
Zögling nicht wirklich sieht. 

Anders jedoch stellt sich die Sache, wenn wir uns nun den 
Interessen der Teilnahme zuwenden (vgl. Herbart, a. a. O. 
S. 61 ff.). Wenige Worte werden zur Klarstellung der Thatsache 
genügen. Auch in Bezug auf die Resultate des Umgangs mache 
sich zunächst das Bedürfnis einer klärenden Analyse geltend, 
und der Lehrer kann durch Gespräche, die irgend ein wirkliches 
Umgangsverhältnis als Ausgangspunkt wählen, viel dazu beitragen, 
dafs der Umgang des Kindes mit Eltern und Geschwistern, Ge- 
spielen und Nachbarn für seine Herzensbildung fruchtbar werde. 
Aber das genügt nicht. Denn einmal sollen die Interessen der 
Teilnahme auch da wachgerufen und gepflegt werden, »wo keine 
schönen Familienverhältnisse, keine glückliche Jugendfreundschaft, 
vielleicht auch kein ausgezeichnetes natürliches Wohlgefallen des 
Lehrers und Zöglings aneinander, zu Hülfe kommen möchte« 
(Herbart, a. a. O. S. 82). Sodann aber und vor allem fliefst 
die Quelle des Umgangs auch unter den günstigsten Voraus- 
setzungen nicht reichlich genug. Wir müssen die Sphäre des 
Umgangs für den Zögling durchaus erweitern, indem wir ihm 
die Pforten der Geschichte öffnen. Dafs die Aufnahme der 
Geschichte in den Lehrplan uns nötigt, auch in der Geographie 
und Naturkunde über die Erscheinungen der Heimat hinaus- 
zuschreiten, braucht nur erwähnt zu werden. Es liegt also die 
Aufgabe vor, den Zögling eine Kenntnis gewinnen zu 
lassen von solchen Dingen und Ereignissen, Personen 
und Handlungen, die er nicht sehen, wahrnehmen, be- 

9* 



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132 - 



obachten kann; und diese Aufgabe ist eben die Aufgabe des 
darstellenden Unterrichts. — Man wird das im Blick auf 
Herbart nicht wollen gelten lassen. Herbart beabsichtigt ja 
auch wohl, wenn er darstellend unterrichtet, durch Worte etwas 
zur Anschauung zu bringen (darzustellen), was der Zögling nicht 
sieht; aber er ist weit davon entfernt, von dem darstellenden 
Unterrichte allein die Lösung der eben entwickelten Aufgabe zu 
erwarten. Er glaubt vielmehr die Anwendbarkeit des dar- 
stellenden Unterrichts an besondere Bedingungen geknüpft und 
darum auch in enge Grenzen eingeschlossen. Und nun soll die 
Möglichkeit , den darstellenden Unterricht anzuwenden , genau 
ebenso weit reichen, wie die Möglichkeit, durch Worte das zeit- 
lich und räumlich Entlegene zu veranschaulichen? — 

Bekanntlich gehen in Herbart-Zillerschen Kreisen die 
Meinungen über das Wesen, die Aufgabe und Anwendbarkeit des 
darstellenden Unterrichts immer noch sehr weit auseinander. 
Worin liegt eigentlich das Cha rakterist ische des darstellenden 
Unterrichts? In welchem Verhältnis steht der darstellende zum 
synthetischen Unterrichte? Ist der Unterricht synthetisch, 
wenn man den historischen Stoff durch einen klassischen Text 
darbietet, darstellend hingegen, sobald man etwa ein Gedicht 
oder eine Sage als Ausgangspunkt wählt und den Zögling durch 
Fragen veranlafst, sich das historische Bild selbst zu gestalten? 
Gebrauchen Herbart und Ziller den Ausdruck »darstellender 
Unterricht« in demselben oder in verschiedenem Sinne? Ist der 
darstellende Unterricht auch auf die eigentliche Geschichte, 
oder nur auf Märchen u. dgl. anwendbar? Mufs der darstellende 
Unterricht der strengen Gliederung nach den formalen 
Stufen entbehren, oder nicht? — Das sind Fragen, die eine all- 
gemein befriedigende Antwort bis jetzt nicht gefunden haben, und 
leicht könnte Jemand den Eindruck bekommen, als wären unsere 
einleitenden Äufserungen über die Aufgabe des darstellenden 
Unterrichts nur dazu geeignet, die ohnehin schon vorhandene 
Verwirrung auf diesem Gebiete noch zu vermehren. Wir wollen 
darum unsere Auffassung zunächst durch eine kritische Betrachtung 
zu rechtfertigen suchen. Herbart hat den Begriff des darstellen- 
den Unterrichts in die Pädagogik eingeführt, durch Ziller ist das 
Gespräch über denselben allgemein geworden, mit den Erklärungen 
dieser beiden Männer müssen wir uns daher in erster Linie be- 
schäftigen. 

Sowohl in der allgemeinen Pädagogik, als auch im Um- 
rifs pädagogischer Vorlesungen stellt Herbart den dar- 
stellenden Unterricht mit dem analytischen und synthetischen 
Unterrichte in eine Reihe. Er glaubt also in demselben Sinne, 
in welchem von analytischer und synthetischer Methode ge- 
sprochen wird, von einer * darstellenden« Methode des Unter- 



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133 



richts reden zu dürfen. In der allgemeinen Pädagogik treten 
die drei Begriffe sogar als koordiniert auf. Nun ist der Unter- 
richtsgang aber stets entweder analytisch, oder synthetisch; 
entweder zerlegt man ein Gegebenes in seine Teile, oder man 
setzt aus gegebenen Bestandteilen ein Ganzes zusammen. Man 
kann wohl auch beide Unterrichtsweisen mit einander verbinden, 
mithin analytisch-synthetisch verfahren; allein es ist keine Methode 
denkbar, die weder analytisch, noch synthetisch, sondern eben 
»blofs« darstellend wäre. 

Im >Umrifs« (§ 106) erscheint denn auch der darstellende 
Unterricht als eine Art des synthetischen Unterrichts, und 
gegen diese Auffassung erheben sich wenigstens nicht von vorn- 
herein logische Bedenken; denn warum sollte die synthetische 
Methode nicht in ihrer Anwendung auf verschiedene Stoffe Modi- 
fikationen erfahren, welche die Berechtigung zur Unterscheidung 
mehrerer Arten des synthetischen Unterrichts mit sich führten? 
— Das Verhältnis der Begriffe ist also nach Herbarts Meinung 
folgendes : 

Gang des Unterrichts (Methode): 

1. Analytische Methode. 

c »u *• u m j (a. darstellender Unterricht. 

2. Synthetische Methode: ^ synthct ischer Unterricht limengerenSinnc.) 

Man dürfte nun erwarten, Herbart werde die drei Methoden 
in der logisch gegebenen Reihenfolge (analytisch , darstellend, 
synthetisch, oder: darstellend, synthetisch, analytisch) erörtern. 
Aber nein: im Jahre 1835 (!84i) spricht Herbart ebenso wie im 
Jahre 1806, zuerst vom darstellenden, dann vom analytischen, 
zuletzt vom synthetischen Unterricht. Natürlich ist Herbart 
durch Gründe, die er für zureichend hielt, dazu veranlafst worden, 
die nächstliegende Begriffsfolge mit einer anderen zu vertauschen. 
Wir wollen diese Gründe hier noch nicht prüfen, sondern nur 
eine Vermutung aussprechen. Herbart besinnt sich zur un- 
rechten Zeit darauf, dafs die Eindrücke, welche der Zögling der 
Erfahrung und dem Umgange verdankt, zu den Einwirkungen 
des Unterrichts, der in der Regel nur Worte mitzuteilen hat, 
sich ebenso verhalten, wie das Sonnenlicht sich zum Kerzen- 
licht verhält. Nun möchte er gerne die Sonne der Erfahrung 
und des Umgangs möglichst lange wirken lassen, und dieser 
Wunsch hat ihn irre geführt, wie sich später zeigen wird. 

Was versteht nun Herbart unter analytischem und 
synthetischem Unterricht? Und wie bestimmt er das Ver- 
hältnis der beiden Arten des synthetischen Unterrichts zu ein- 
ander? Er sagt (Umrifs, § 106): »Der Gang des Unterrichts ist 
entweder synthetisch oder analytisch. Man kann im allgemeinen 
jeden Unterricht synthetisch nennen, in welchem der Lehrer 
selbst unmittelbar die Zusammenstellung dessen bestimmt, was 



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- 134 — 



gelehrt wird; analytisch hingegen denjenigen, wobei der Schüler 
zuerst seine Gedanken äussert, und diese Gedanken, wie sie nun 
jeben sind, unter Anleitung des Lehrers auseinander gesetzt, be- 
richtigt, vervollständigt werden. ... Es giebt eine Synthesis, 
welche die Erfahrung nachahmt; eine andere, wobei absicht- 
lich ein Ganzes aus zuvor einzeln vorgelegten Bestand- 
teilen zusammengesetzt wird. . . . Diejenige Synthesis, welche 
die Erfahrung nachahmt, bezeichnen wir mit dem Namen: blofs 
darstellender Unterricht. Dagegen soll weiterhin nur der- 
enige Unterricht synthetisch heifsen, wobei die Zusammensetzung 
aus zuvor einzeln vorliegenden Bestandteilen deutlich her- 
vortritt.« — 

Schon die Charakteristik des analytischen und synthe- 
tischen Unterrichts können wir nicht für eine glückliche halten. 
H e r b a r t hat den Begriff der analytischen Methode zu e n g ge- 
fafst. Gewifs sollen die Gedanken der Kinder, wie sie nun 
eben sind, analysiert, berichtigt und ergänzt werden; aber das 
ist doch nicht die einzige Art der Analysis, die im Unterrichte 
vorkommt. Herbart sagt freilich (Bd. X. S. 77): ,,Alle Vorteile 
des analytischen Unterrichts sind gebunden und beschränkt durch 
die Beschränkungen dessen, was Erfahrung und Umgang, samt 
den daran geknüpften Beschreibungen, hatten geben können. „An 
die Möglichkeit eines analytischen Verfahrens beim eigentlichen 
Neulernen scheint Her bar t hiernach nicht gedacht zu haben; 
und doch liegt dieselbe thatsächlich vor in jedem Gedicht, jeder 
Erzählung, jedem mathematischen Lehrsatze u. s. f. Man werfe 
einen Blick in irgend ein Handbuch der ebenen Geometrie. Der 
Lehrsatz steht an der Spitze. Die Figur, die dem Beweis 
als Anhaltspunkt dient, ist mit allen Hülfslinien versehen. Durch 
Zergliederung des Gegebenen wird der Beweis gefunden. Trägt 
dies bekannte Verfahren nicht einen entschieden analytischen 
Charakter? Der fynthetische Unterricht wird gewifs nicht von 
dem Lehrsatz ausgehen, sondern, um ein Beispiel zu wählen, die 
Behandlung des pythagoräischen Satzes etwa so ankündigen : „Wir 
wollen heute feststellen, in welchem Gröfsenverhältnis das Quadrat 
über der Hypotenuse zu der Summe der Quadrate über den 
Katheten steht." Eine analysierende Vorbesprechung kann dem 
Denken des Zöglings zu Hülfe kommen, indem sie ihm die Re- 
produktion der Gesetze erleichtert, auf welche der Beweis sich 
stützt. Dann aber ist es Sache des Knaben, die ihm bekannten 
Erkenntniselemente so zu verbinden, dafs der gesuchte Lehrsatz 
als Resultat sich ergiebt. — Es möchte vielleicht jemand ein- 
wenden, auch das letztere Verfahren sei doch nicht rein synthetisch, 
sondern anlytisch-synthetisch; und wirklich verlangt ja auch jede 
methodische Einheit einen Wechsel von Analyse und Synthese. 
Aber hier handelt es sich um das Neulernen, und da wird man 



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— 135 ~ 



wohl nicht leugnen können, dafs dieses sich dort auf dem Wege 
der Analyse, hier auf dem der Synthese vollzieht. Thatsächlich 
ist eine Art analytischen Verfahrens das herrschende in unseren 
Schulen. Man geht im ersten Leseunterrichte von einem Normal- 
wort aus und gewinnt durch dessen Zergliederung die einzelnen 
Laute; man läfst im fremdsprachlichen Unterrichte nicht erst eine 
Reihe von Vokabeln lernen und diese dann zu kleinen Sätzen 
verbinden (Plötz, Plate), sondern man bietet zunächt ein Ganzes 
(ein kleines Lesestück etwa) dar; man liest ein Gedicht ganz vor 
und schreitet hierauf erst zur Betrachtung seiner einzelnen Teile 
fort ; man legt im Geschichtsunterricht den Kindern einen klassischen 
Text vor; die Schüler lesen den Text und sprechen sich darüber 
aus, und der Lehrer berichtigt, ergänzt und vertieft die Gedanken 
der Zöglinge u. s. f. Es ist also nicht allein möglich, auf der 
Stufe der Darbietung des Neuen von dem Ganzen zu den Teilen 
fortzuschreiten, mithin analytisch zu verfahren, sondern es ge- 
schieht auch in Wirklichkeit alle Tage, ob mit Recht, haben wir 
hier nicht zu untersuchen. 

Da Her bar t den wahren Begriff der analytischen Methode 
verfehlt hatte, so mufste ihm auch die Erklärung der synthe- 
tischen Methode mifslingen. Jeder Unterricht soll synthetisch 
heifsen dürfen, bei welchem der Lehrer unmittelbar die Zusammen- 
stellung dessen bestimmt, was gelehrt wird. Wir wollen dieser 
Erklärung nur die Frage entgegenstellen: Bestimmt der Katechet, 
der durch Zergliederung von vorliegenden Bibelsprüchen und 
biblischen Erzählungen die einzelnen Merkmale eines Begriffs ge- 
winnt, nicht unmittelbar die Zusammenstellung dessen, was ge- 
lehrt wird? Verdient sein Verfahren deshalb ein synthetisches 
genannt zu werden? 

Ziller hat den Begriffen „analytisch" und „synthetisch 44 
einen Platz angewiesen in seiner Theorie der Formalstufen. Auch 
er kennt (dem Namen nach) nur eine Analysis der Gedanken 
der Kinder, wie sie nun eben sind, und das eigentliche Neu- 
lernen fällt auch für ihn ganz von selbst unter den Begriff der 
Synthese. Darum giebt er den beiden ersten Formalstufen (die 
von Herbart mit einem Ausdrucke als Stufe der Klarheit zu- 
sammengefafst werden) die Namen „Analyse 44 und „Synthese 44 . 
Aber könnte man nicht mit demselben, oder vielleicht mit noch 
gröfserem Rechte die dritte Formalstufe als Stufe der Analyse, 
die vierte als Stufe der Synthese bezeichnen? Und was ist 
das für eine Art von Synthese, die den Zögling erst nur eine 
„rohe 44 Totalauffasung gewinnen läfst, welche der Berichti- 
gung und Ergänzung bedarf? Vergl. z. B. „Materialien 44 , 
herausgegeben von Bergner, S. 255. Die zweite Formalstufe 
ist die Stufe der Klarheit, aber nicht notwendig die Stufe der 
Synthese. Klarheit des Einzelnen läfst sich sowohl durch ein 



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136 



analytisches , wie durch ein synthetisches Verfahren erzielen. 
Zillers Normal verfahren im Geschichtsunterricht (Totalauflfas- 
sung u. s. w.) ist analytisch, sein darstellender Unterricht 
synthetisch. 

Gesetzt aber auch, es sei gegen die Herbart -Ziller sehe 
Auffassung der Analyse und Synthese durchaus nichts einzuwenden, 
wie steht es nun bei Herbart mit der Abgrenzung der beiden 
Arten des synthetis chen Unterrichts gegeneinander? Her- 
bart sagt: „Es giebt eine Art der Synthesis, welche die Er- 
fahrung nachahmt; eine andere, wobei absichtlich ein 
Ganzes aus zuvor einzeln vorgelegten Bestandteilen 
zusammengesetzt wird. 44 Die erste Art ergiebt den darstellen- 
den Unterricht, die zweite den synthetischen Unterricht im 
engeren Sinne. Der darstellende Unterricht ahmt die Er- 
fahrung nach, der synthetische Unterricht thut das mithin 
nicht, denn sonst würden ja beide nicht verschieden sein; und 
was vom synthetischen Unterrichte gesagt wird, kann nicht 
auch vom darstellenden Unterrichte gelten. Was heifst das 
nun: Die Erfahrung nachahmen? Und inwiefern steht die 
Nachahmung der Erfahrung im Gegensatz zu derjenigen Form 
der Synthesis, wobei absichtlich ein Ganzes aus zuvor einzeln 
vorgelegten Bestandteilen zusammengesetzt wird? — Die Er- 
fahrung wirft, wie Herbart einmal sagt (Umrifs, § no), Dinge 
und Begebenheiten massenweise hin, zu einer oft ver- 
worrenen Auffassung. Soll etwa die darstellende Methode, 
die Nachahmerin der Erfahrung, dasselbe thun? Das wäre un- 
verzeihlich, denn nichts nötigt sie dazu. Der darstellende und 
der synthetische Unterricht können sich auch in ihren Resultaten 
nicht zu einander verhalten wie Verworrenheit und Klarheit, und 
das ist auch sicherlich nicht Herbarts Meinung gewesen, ob- 
schon er einmal (Bd. X. S. 75) von den Massen spricht, die sich 
in den Köpfen der Kinder anhäufen, und die durch den blofs 
darstellenden Unterricht noch vermehrt werden. — 
Die Erfahrung läfst den Zögling Dinge und Begebenheiten 
beobachten; ahmt nun der darstellende Unterricht die Er- 
fahrung nach, indem er Dinge „beschreibt 44 und Begeben- 
heiten „schildert 44 ? So kann es wieder nicht gemeint sein; 
denn thut nicht der synthetische Sachunte rieht (der ja 
nach Herbarts Auffassung die gesamte Lektüre z. B. der 
griechischen und römischen Klassiker umfafst) ganz dasselbe? 
Worin liegt nun der Gegensatz zwischen dem darstellenden 
und dem synthetischen Sachunterricht? — Der darstellende 
Unterricht setzt auch ein Ganzes aus einzelnen Bestand- 
t heilen zusammen und stimmt also auch in diesem Punkte mit 
dem synthetischen Unterrichte überein. Aber vielleicht geschieht 
bei jenem die Zusammensetzung des Ganzen nicht absichtlich? 



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137 — 



Wie denn sonst? Redet etwa der Lehrer beim darstellenden 
Unterrichte ins Blaue hinein? Der Gegensatz mufs demnach in 
den Worten „aus zuvor einzeln vorgelegten Bestandteilen" 
— zum Ausdruck kommen. 

Der synthetische Unterricht hat nach einer anderen Äusse- 
rung Herbarts (a. a. O. S. 79) zweierlei zu besorgen; er mufs 
(erst) die Elemente geben, und (dann) ihre Verbindung ver- 
anstalten. Wie ernst es ihm ist mit dem Ausgehen von den 
Elementen, die sich gesondert darbieten und einprägen lassen, 
geht aus den Worten hervor (a. a. O. S. 78) : „Müfsten die Ele- 
mente notwendig durch blofses Auswendiglernen eingeprägt 
werden, so hätten die Schulknaben grofse Ursache, gegen alle 
Erweiterung des synthetischen Unterrichts zu protestieren. Vor- 
lagen, Nachsprechen, Wiederholen, Beispiele und Symbole aller 
Gattung sind bekanntlich erleichternde Hülfen." — Die Möglich- 
keit eines solchen Verfahrens leuchtet ein im Sprachunterricht 
(Fibel, Plötz und Plate), ferner bei dem Unterricht in der Mathe- 
matik, im Zeichnen und in der Musik. Aber wie will man es 
anfangen, die ästhetischen Verhältnisse, deren System wir 
ein Gedicht nennen, zunächst einzeln darzubieten und hierauf 
erst zu einem Ganzen zu vereinigen? Und welches sind denn die 
Elemente der Ge schichte, die man einzeln, gesondert vorlegen, 
einprägen und endlich verbinden könnte? Genügen wir schon 
der Forderung Herbarts, wenn wir eine Strophe, einen Abschnitt 
nach dem andern vornehmen und klarstellen? Dann entschlüpft 
uns wieder der gesuchte Unterschied zwischen dem darstellen- 
den und dem synthetischen Sachunterricht; denn warum 
sollte der darstellende Unterricht nicht auch abschnittweise vor- 
gehen? — Abschnitte einer historischen Erzählung sind über 
dies nicht Elemente im Herbartschen Sinne; Herbart versteht 
unter einem elementaren, d. h. von Elementen ausgehenden 
Geschichtsunterricht etwas ganz Anderes. — Er wirft selbst die 
Frage auf, ob wir bei dem Unterrichte, der die Teilnahme bilden 
soll, elementarisch zu Werke gehen. Er meint (a. a. O. S. 84), 
man werde der Teilnahme ihre Elemente nicht zuzählen, nicht 
nach irgend einer synthetischen Methode steif aneinander setzen 
wollen. Also giebt es keinen synthetischen Geschichtsunterricht im 
strengen Sinne des Wortes ? O doch ! Und worin liegt das Elemen- 
tare desselben? In dem chronologischen Aufsteigen von 
den Alten zu den Neuern (Bd. X. S. 99). Und welches ist das 
Ganze, das aus zuvor einzeln vorgelegten Bestandtheilen zu- 
sammengesetzt wird? Die Teilnahme an den verwickelten 
politischen und Kulturverhältnissen von Europa, die 
entstehen mufs aus einfachen, lauteren, klaren Gefühlen 
(a. a. O. S. 84). Nun ist es gewifs richtig, dafs der Wert des 
Geschichtsunterrichts durch die Gefühle der Teilnahme bedingt 



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13« - 



ist, die er im Zögling wachruft; Teilnahme aber setzt Verständnis 
voraus, und ein Verständnis für die höchst verwickelten politischen 
und Kulturverhältnisse der Gegenwart wird der Zögling nur ge- 
winnen, wenn wir in der Geschichte (das Wort im weitesten 
Sinne genommen, so dafs es z. B. auch den Robinson und die 
Nibelungen mitumfafst) von den älteren zu den neueren Zeiten 
fortschreiten. Da aber das Synthetische des Geschichtsunter- 
richts unmöglich allein in der Stoffanordnung liegen kann, 
sondern auch im Leh r v c r f a h r en zum Ausdruck kommen mufs, 
so fragen wir weiter: Wie ist ein gegebener historischer 
Stoff zu behandeln, damit die Zusammensetzung eines Ganzen 
aus zuvor einzeln vorgelegten Bestandteilen deutlich hervor- 
trete? — Auf diese Frage hat sich Herbart gar nicht einge- 
lassen, und doch war sie ihm durch seine eigenen Bemerkungen 
über die synthetische Behandlung eines Gedichts nahe 
gelegt. Er sagt (a. a. O. S. 82) : „Die Aufgabe der synthetischen 
Geschmacksbildung wäre demnach die: das Schöne in der Phan- 
tasie des Zöglings entstehen zu lassen. Man wird, wo mög- 
lich, erst den Stoff herbeischaffen, dann durchs Gespräch die 
Phantasie damit beschäftigen, und nun erst das Kunstwerk 
selbst vor Augen stellen. Man wird den Inhalt eines klassischen 
Schauspiels zuerst erzählen, — nicht die Folge der Scenen, son- 
dern die Begebenheit; man wird die Verhältnisse, die Situationen 
der Begebenheit abzugewinnen suchen, man wird sie so und an- 
ders zusammenfügen und hier und da ausmalen, endlich wird der 
Dichter ausführen, was uns zu schwer fallen würde." Dieses Ver- 
fahren ist ohne Zweifel synthetisch, im Gegensatz zudem her- 
gebrachten analytischen Verfahren, wobei man von dem Kunst- 
werke selbst ausgeht; aber von einem deutlichen Hervor- 
treten der Zusammensetzung eines Ganzen aus zuvor einzeln 
vorgelegten Bestandteilen kann doch bei der Herbart- 
schen Behandlungsweise nicht die Rede sein. Hätte nun Herbart 
weiter gefragt: Wie ist ein gegebener GeschichtsstofT nach den 
Weisungen der synthetischen Methode zu behandeln? — so 
müfste konsequenterweise die Antwort lauten: „Man darf nicht 
von dem klassischen Texte ausgehen, diesen zergliedern und 
in seinen einzelnen Teilen zum Verständnis bringen; sondern man 
mufs das historische Bild im Geiste des Zöglings entstehen 
lassen." Ein deutliches Hervortreten der Zusammensetzung eines 
Ganzen aus zuvor einzeln vorgelegten Bestandteilen finden wir 
zwar auch hier nicht; aber das ist im Sachunterricht überhaupt 
unmöglich. Eine derartige Zusammensetzung findet erst recht 
nicht statt, wenn man, wie Herbart und Ziller wollen, den 
historischen Stoff durch die Erzählung des Lehrers oder durch 
einen klassischen Text an den Zögling heranbringt. Erzählen 
Lehrer und Buch wirklich anschaulich, so dass der Zögling das 



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139 



Dargestellte zu sehen glaubt; so ahmen sie auch die Erfahrung 
nach und geben darstellenden Unterricht im Herbart sehen 
Sinne. Es ist somit Herbart nicht gelungen, den behaupteten 
Gegensatz zwischen darstellendem und synthetischem Unter- 
richt zu rechtfertigen. Die Rechtfertigung mufste mifslingen, da 
ein solcher Gegensatz gar nicht stattfindet. Die Eigenart des 
darstellenden Unterrichts läfst sich in keiner Weise auf die Be- 
griffe der Analyse und Synthese zurückführen; sie liegt vielmehr 
in der besonderen Aufgabe, die ihm gestellt ist und deren 
Lösung durch ein analytisches sowohl, wie durch ein synthetisches 
Verfahren sich erzielen läfst. 

Die beiden Kapitel (in der allgemeinen Pädagogik und im 
Umrifs), in welchen Her bar t seine Ansicht über darstellenden, 
analytischen und synthetischen Unterricht vorträgt, tragen die 
Überschrift: „Gang des Unterrrichts." Das Wort ist doppel- 
sinnig. Von einem Gang des Unterrichts kann gesprochen werden: 

1. mit Rücksicht auf die Richtung der geistigen Thä- 
tigkeit des Kindes innerhalb jeder einzelnen Lektion 
(Lehr verfahren , Methode im engeren Sinne des" 
Wortes) ; 

2. hinsichtlich der Anordnung der Lehrstoffe (Lehr- 
gang). 

Nun beziehen sich die Ausdrücke „analytisch" und „synthe- 
tisch" ohne Zweifel zunächst auf das Lehrverfahren, und nie- 
mand wird bei der Aussage Herbarts: „Man kann im allge- 
meinen jeden Unterricht synthetisch nennen, wobei der Lehrer 
selbst unmittelbar die Zusammenstellung dessen bestimmt, was 
gelehrt wird; analytisch hingegen denjenigen, wobei der Schüler 
zuerst seine Gedanken äufsert" u. s. f. - niemand wird bei dieser 
Aussage an die Anordnung des Stoffes denken. Es giebt somit 
eine analytische und eine synthetische Methode, und bei jeder 
methodischen Einheit bietet sich Gelegenheit, die eine oder 
die andere anzuwenden. Hat es aber auch einen Sinn, von einem 
analytischen und synthetischen Lehrgang zu reden? Doch wohl. 
Der synthetische Lehrgang führt vom Einfacheren zum Zu- 
sammengesetzteren, der analytische schlägt den umgekehrten 
Weg ein. Der synthetische Lehrgang in der Naturgeschichte 
z. B. würde von der einfachen Zelle zu den höchst entwickelten 
Pflanzen- und Tierformen hinaufsteigen; der analytische Lehr- 
gang in der Geographie könnte durch die Worte: Globus — 
Erdteile — Europa — Deutschland — Thüringen - Eisenach 
bezeichnet werden. In der Geschichte würde der synthetische 
Lehrgang durch das chronologische Aufsteigen von den Alten zu 
den Neuern gekennzeichnet sein, u. s. f. So liefse sich also die 
Unterscheidung eines analytischen und synthetischen Lehrganges 



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140 



in gewissem Sinne rechtfertigen. Mag man nun die eine oder 
die andere Stoffanordnung wählen: über die Frage, wie nun jeder 
einzelne Stoff methodisch durchzuarbeiten sei, wird damit 
gar nichts entschieden. Der synthetische Lehrgang in der 
Geschichte z. B. verlangt durchaus nicht bei jedem historischen 
Faktum auch die Anwendung des synthetischen Lehrverfahrens. 
Herbart hat uns an einem Beispiele (Behandlung eines Gedichts) 
gezeigt, wie wir in solchen Fällen, wo eine Vereinzelung 
der Elemente nicht streng durchführbar ist, doch synthetisch 
vorgehen können. Diesem synthetischen Verfahren steht das be- 
kannte analytische gegenüber, wobei man von dem Kunstwerk 
selbst ausgeht. Die Frage, für welche Behandlungsweise man 
sich entscheiden wolle, ist ganz unabhängig von der Anordnung 
der Stoffe. Die sorgfältige Scheidung der Begriffe des analytischen 
und synthetischen Lehrverfahrens auf der einen Seite, des 
analytischen und synthetischen Lehrganges auf der anderen 
Seite ist darum dringend geboten, und wir können uns manche 
Unklarheiten der Begriffsbestimmungen Herbarts (in den er- 
wähnten Kapiteln) nur daraus erklären, dafs er jener Scheidung 
nicht die nötige Aufmerksamkeit zugewendet hat. Wenn Her- 
bart vom synthetischen Unterricht spricht, so denkt er bald 
an die Stoffe und deren Anordnung, bald an die metho- 
dische Behandlung der einzelnen Stoffe. Herbart will z. B., 
wie wir gesehen haben, den Unterschied zwischen dem dar- 
stellenden und synthetischen Unterricht darin finden, dafs 
jener die Erfahrung nachahmt, dieser aber absichtlich ein Ganzes 
aus zuvor einzeln vorgelegten Bestandteilen zusammensetze. 
Jeder Leser wird diese Bestimmungen auf das Lehr ver- 
fahren beziehen. Wie konnte es nun Herbart entgehen, dafs 
nach seiner Definition ein synthetischer Geschichtsunterricht 
eine absolute Unmöglichkeit sei? Wie konnte er uns in dem 
Abschnitte, wo er ausdrücklich über die Geschichte spricht 
(Umrifs, § 239 — 251), ganz ruhig mitteilen, der Lehrer müsse die 
historischen Begebenheiten möglichst gut erzählen, und doch 
jene Definition aufrecht erhalten? Es giebt dafür nach unserer 
Ueberzeugung nur eine Erklärung, nämlich die schon vorhin an- 
gedeutete Annahme, Herbart habe das Synthetische des Ge- 
schichtsunterrichts nur in dem chronologischen Aufsteigen von 
den Alten zu den Neuern, also in dem Lehrgang erblickt. Und 
doch weifs es Herbart und spricht es deutlich aus, dafs die 
Auswahl und Anordnung der Stoffe ein Problem für sich, die metho- 
dische Durcharbeitung jedes Stoffes wieder ein Problem für sich ist. 
Wir zitieren nur ein kurzes Wort (Umrifs, § 127): »Die Wahl 
eines Gegenstandes sei geschehen, so rrufs dessen Behandlung 
allerdings der Beschaffenheit desfelben gemäfs sein, damit die 
Jugend ihn erreichen könne.« Es ist zu bedauern, dafs Herbart 



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— 141 



nicht die Theorie des Lehrplanes und die Theorie des Lchr- 
verfahrens gesondert behandelt hat. 

Wir wollen aber noch einmal einräumen, alle unsere Aus- 
stellungen wären unbegründet und nur aus Mifsverständnisscn 
hervorgegangen; Herbart habe dem darstellenden Unterrichte 
seinen richtigen Platz neben dem analytischen und synthetischen 
Unterrichte angewiesen; seine Begriffserklärungen wären ebenso 
klar und bestimmt, wie sie uns unklar und unbestimmt erscheinen. 
Nicht mehr das Verhältnis des darstellenden Unterrichts zum 
analytischen und synthetischen Unterrichte, sondern nur noch der 
darstellende Unterricht selbst in der von Herbart ihm gegebenen 
Gestalt sei fortan das Objekt unserer Betrachtung. Die wich- 
tigste Erklärung Herbarts über das Wesen des darstellenden 
Unterrichts findet sich in der allgemeinen Pädagogik, 2. Buch, 
5. Kap., 1. Abschnitt. Sie lautet: „So oft es sich zuträgt, dafs 
für irgend ein Individuum ein Unterrichtsplan angelegt werden 
soll, wird sich immer ein Erfahrungs- und Umgangskreis vor- 
finden, in welchem das Individuum steht. Vielleicht wird sich 
dieser Kreis nach der Idee gleichschwebender Vielseitigkeit zweck- 
mäfsig erweitern, oder innerlich besser durchsuchen lassen; und 
dies ist das Erste, worauf man zu sehen hat. Aber auch noch 
über den Kreis von Erfahrung und Umgang hinaus läfst sich die 
lebendige Fülle, die eindringliche Klarheit von beiden, 
hinaustragen; oder vielmehr: in das Licht, das von ihnen 
ausströmt, können manche Partien des Unterrichts vor- 
teilhaft gestellt werden. Man kann aus dem Horizont, in 
welchem das Auge eingeschlossen ist, die Masse nehmen, um ihn 
durch Beschreibung der nächstliegenden Gegend zu erweitern. 
Man kann das Kind in die Zeit vor seiner Geburt am Lebens- 
faden der altern umgebenden Personen hinausführen; — man 
kann überhaupt alles dasjenige bloss darstellend versinn- 
lichen, was hinreichend ähnlich und verbunden ist mit dem, 
worauf der Knabe bisher gemerkt hat. So giebt es Gemälde 
fremder Städte, Länder, Sitten, Meinungen mit den Farben 
der bekannten; es giebt historische Schilderungen, die 
durch eine Art von Gegenwart täuschen, weil sie die Züge der 
Gegenwart entlehnen. Zu Hülfe rufen mag der Unterricht hier 

alle Arten von Abbildungen Gradweise wird die blofse 

Darstellung an Helligkeit und Eindringlichkeit verlieren 
müssen, je weiter sie sich von dem Gesichtskreise des 
Kindes entfernen will. Sie wird dagegen an Mitteln gewinnen, 
wie der Gesichtskreis gewinnt. Eben deshalb ist es unbe- 
stimmt, was und wieviel man auf sie rechnen dürfe, so 
wie es auch schwer sein würde, ihr bestimmte Vorschriften zu 
geben. Denn ihrer Natur nach hat diese Lehrart nur ein Gesetz: 
so zu beschreiben, dafs der Zögling zu sehen glaube." — 



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142 — 



Ähnlich äufsert sich Zille r (Allg. Päd. 2. Aufl. S. 203): 
„Wo das Ferne und Entlegene wegen seiner Verflechtung mit 
dem Historischen eine ausführliche Darstellung bei dem natur- 
kundlichen Unterrichte erhalten mufs, da ist es immer durch den 
sogenannten darstellenden Unterricht darzubieten, d. i. es 
ist aus den im Erfahrungskreise des Zöglings liegenden 
Elementen zusammenzusetzen. Jeder einzelne Zug des 
Fremden und Entlegenen ist zuvörderst mit dem im Erfahrungs- 
kreisc des Zöglings liegenden und ihm bekannten Ähnlichen und 
und Verwandten sorgfaltig zusammenzustellen, und indem man 
es aus diesem ausdrücklich in Gedanken zusammensetzt, wird es 
der Vorstellung des Zöglings so nahe gebracht, dafs die 
Täuschung in ihm entsteht, als ob es wirklich gesehen und 
überhaupt sinnlich wahrgenommen werde. Das Ferne und 
Entlegene erscheint dann selbst wie ein im wirklicklichen Er- 
fahrungskreise liegendes." ■- Dafs Zill er hier nur von der 
Naturkunde spricht, ist zufällig; er wendet bekanntlich den dar- 
stellenden Unterricht auch auf geographische und historische 
Stoffe an. Suchen wir uns nun über den Sinn und die Tragweite 
dieser Äufserungen klar zu werden. 

Es wird erlaubt sein, dem von Herbart gewählten Namen 
und einzelnen Worten des Meisters möglichst viele Folgerungen 
abzugewinnen. Der darstellende Unterricht trägt seinen Namen 
gewifs nicht umsonst. Er soll etwas darstellen, und zwar etwas 
Neues, das der Zögling noch nicht kennt. Was denn soll er 
darstellen? Und welche Mitel der Darstellung stehen ihm zu 
Gebote? Auf diese Frage giebt der Name keine der Meinung 
Herbarts und Zillers entsprechende Antwort. Dargestellt 
werden im Unterrichte z. B. auch Buchstaben, Ziffern, Karten- 
skizzen, Melodien u. s. f.; und doch rechnen Herbart und Ziller 
solche und ähnliche Objekte nicht zu den Gegenständen des 
darstellenden Unterrichts. Es kann deshalb zweifelhaft scheinen, 
ob der Name glücklich gewählt sei; doch kommt zuletzt nicht viel 
darauf an. Was also soll der darstellende Unterricht darstellen? 
Es lässt sich erschliefsen aus dem Satze: „Ihrer Natur nach hat 
diese Lehrart nur ein Gesetz: so zu beschreiben, dafs der 
Zögling zu sehen glaube." Diese Erklärung ist äufserst wichtig, 
sowohl hinsichtlich der Gegenstände, die der Unterricht dar- 
zustellen hat, als auch bezüglich der anzuwendenden Mittel der 
Darstellung. Ausgeschlossen sind zunächst vom darstellenden 
Unterrichte alle Objekte, die der Zögling wirklich sehen, be- 
tasten, überhaupt wahrnehmen kann; z. B. die Dinge der Heimat 
und die Ereignisse, die sich dort im Natur- und Menschenleben 
vollziehen; ferner Ziffern, Buchstaben, Melodien u. s. f. — Zu 
sehen glauben kann der Zögling nur solche Objekte, die an sich 
(nur nicht für ihn) sichtbar, wahrnehmbar sind. Herbart 



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143 



sagt ausdrücklich (Umrifs, § 109), die darstellende Form des 
Unterrichts passe nur auf Gegenstände solcher Art, dafs sie ge- 
hört und gesehen werden könnten. Fragen wir jetzt: Was soll 
der darstellende Unterricht darstellen? — so lautet die Antwort: 
Solche Dinge (z. B. fremde Städte und Länder, Naturkörper, 
Kunstdenkmäler, Waffen, Trachten 11. s. f.) und Ereignisse (aus 
dem Natur- und Menschenleben), die sich der unmittelbaren 
Beobachtung des Zöglinge entziehen und ihm doch nicht 
unbekannt bleiben dürfen. Hierher gehören die Thatsachen 
der biblischen und Profan-Geschichtc, der Inhalt des Lesebuches, 
die geographischen und naturkundlichen Erscheinungen, so weit 
sie aufserhalb des Erfahrungskreises unserer Zöglinge liegen. Aus 
dem angeführten Satze Herbar tz folgt aber noch mehr. Der 
Zögling soll das Dargestellte zu sehen glauben. Sichtbar ist 
nur das Konkrete, Besondere, niemals das Abstrakte, All- 
gemeine. Demnach ist stets und ausschlicfslich ein Besonderes, 
Individuelles der Gegenstand des darstellenden Unterrichts. 
Mit anderen Worten: Der darstellende Unterricht stellt „blofs" 
dar, lebendig, anschaulich und insofern die Natur nach- 
ahmend; es ist nicht seine Sache, für die Herausbildung des 
Allgemeinen (Begrifflichen) und die Anwendung des Gelernten 
zu sorgen (das überläfst er den drei letzten Formalstufen), sondern 
er findet seinen Abschlufs auf der (von Ziller sogenannten) 
Stufe der Synthese, denn er ist nichts mehr und nichts weniger 
als eine Form der Darbietung des Neuen im Sachunterricht. 
Der darstellende Unterricht ist also weder auf alle Unterrichts- 
gegenständc anwendbar, noch umfafst sein Begriff die Gesamtheit 
der methodischen Mafsnahmen, die bei der Behandlung eines sach- 
lichen Objektes in Anwendung kommen. 

Die Belehrungen, die wir aus dem mehrerwähnten Herbart - 
sehen Ausspruch gewinnen können, sind aber hiermit noch nicht 
erschöpft. Der Unterricht soll so beschreiben, dafs der Zögling 
zu sehen glaube. Der Zögling wird also das Neue nicht sin: lieh 
wahrnehmen, sondern nur vorstellen, und der darstellende 
Unterricht veranlafst durch Worte die Reproduktion dieser 
Vorstellungen, die der Knabe schon hatte, und zu deren Mit- 
teilung der darstellende Unterricht weder befähigt noch berufen 
ist. Woher soll der Zögling nun die Vorstellungen nehmen, 
deren Vorhandensein und Rcproduktionsfahigkeit der darstellende 
Unterricht voraussetzt? Woher anders, als aus den ursprüng- 
lichen Quellen aller Erkenntnis und Teilnahme, aus der Er- 
fahrung und dem Umgange. Aus den Elementen also, welche 
der Zögling der Erfahrung und dem Umgänge verdankt, setzt 
er sich selbst das Neue auf Veranlassung des darstellen- 
den Unterrichts zusammen. Der Unterricht hat diese 
schöpferische Thätigkeit des Kindes nur zu leiten, und 



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144 



hinsichtlich dieser Leitung sind vier verschiedene Formen des' 
darstellenden Unterrichts denkbar. 

a. Der Lehrer erzählt anschaulich, ausführlich, etwa in 
der Weise, wie unsere Schüler am Schluls der Synthese 
zu erzählen pflegen. Der Lehrer giebt also alles das, 
was die Schüler Zillers wenigstens teilweise von den 
Kindern finden lassen : erzählend darstellender 
Unterricht. Herbart. Mit Unrecht wird Dörpfeld als 
Vertreter dieser Unterrichtsweise genannt. Vgl. Der 
didaktische Materialismus, 2. Aufl., Anhang Nr. 6. 

b. Das Buch erzählt ebenso. Hier erhebt sich die Frage: 
Gesetzt, das ausführliche Erzählen sei überhaupt zulässig, 
würde dann unter übrigens gleichen Umständen das 
Lesen dem Erzählen des Lehrers vorzuziehen sein 
im Hinblick auf die Selbstthätigkeit der Schüler? 

c. Der Lehrer veranlafst den Schüler, sich an der sprach- 
lichen Darstellung des Neuen von vornherein 
selbst zu beteiligen, d. h. die durch des Lehrers 
Wort angeregten Gedanken selbstthätig weiter zu 
spinnen, alles das zu finden und zu erschliefsen, was 
zu finden und zu erschliefsen ist; entwickelnd - dar- 
stellender Unterricht. Ziller, Dörpfeld. Der ent- 
wickelnd darstellende Unterricht mufs das Psychologische 
unbedingt, das Ethische so viel als möglich in die 
Darstellung des äufseren Geschehens verweben. 

d. Man giebt den Kindern einen klassischen Text in die 
Hand, der immer noch vieles zu erschliefsen übrig 
läfst: Totalauffassung, Konzentrationsfragen. Diese Form 
krankt an einer inneren Halbheit. Die unter c ange- 
führte Form des darstellenden Unterrichts mufs als 
Nor mal -Form gelten; b. ist ganz auszuschliefsen, a. und 
d. dürfen nur ausnahmsweise und unter besonderen Vor- 
aussetzungen zugelassen werden. 

Aber wohin haben wir uns verirrt? Den Herbartschen Be- 
griff vom darstellenden Unterrichte wollten wir klarstellen; und 
nun hat sich uns unter der Hand doch wieder die Aufgabe des 
darstellenden Unterrichts in die Aufgabe des Sachunterrichts 
überhaupt verwandelt, soweit der letztere es mit Objekten zu thun 
hat, deren Veranschaulichung nur mit Hülfe der Sprache 
geschehen kann. Unser Begriff vom darstellenden Unterrichte ist 
offenbar weiter, umfassender, als der Herbartsche. Entweder 
nun haben wir uns bei der Ableitung unserer Begriffsbestimmungen 
logische Fehler zu Schulden kommen lassen, oder (und diese Mög- 
lichkeit wäre ja wohl auch einem Herbart gegenüber nicht von 
vornherein ausgeschlossen) unser Gedankengang bezeichnet den 



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H5 — 



Weg, den Her hart hätte einschlagen müssen, um zu einem 
sicheren Ziele zu gelangen. 

Herbart behauptet, die blofs darstellende Form des Unter- 
richts sei beschränkt in der Anwendung (Umrifs, § 107). 
Warum denn beschränkt in der Anwendung? Auf die Beant- 
wortung dieser Frage kommt alles an. Herbart meint, dasjenige 
allein lasse sich ,, blofs darstellend" versinnlichen, was hin- 
reichend ähnlich und verbunden sei mit dem, worauf der Knabe 
bisher gemerkt habe. Damit stimmt auch die schon angeführte 
Erklärung überein : „Gradweise wird die blofse Darstellung an 
Helligkeit und Eindringlichkeit verlieren müssen, je weiter sie sich 
von dem Gesichtskreise des Kindes entfernen will. Sie wird 
dagegen an Mitteln gewinnen, wie der Gesichtskreis gewinnt. 44 
Im ,,Umrifs 44 heifst es 109): ,,Der Vortrag soll so wirken, als 
ob der Schüler in unmittelbarer Gegenwart das Erzählte 
und Beschriebene hörte und sähe. Daher muss der Schüler 
vieles wirklich gesehen und gehört haben, welches daran erinnert, 
dafs der Erfahrungskreis, wenn er zu eng war, durch Umherführen 
und Zeigen mufste erweitert werden. 44 

Der darstellende Unterricht also, und nur dieser, setzt das 
Neue aus Elementen zusammen, welche dem individuellen 
Erfahrungskreise des Zöglings angehören; oder (um einen 
anderen Ausdruck Herbarts zu gebrauchen) er rückt das Neue 
in das Licht, das von Erfahrung und Umgang ausgeht. 
Und wenn dieses Licht versagt; welches andere Licht bietet sich 
zum Ersätze dar? Schlechterdings gar keines! Alle Partien 
des Sachunterrichts, die nicht in das Licht gestellt 
werden können, das von Erfahrung und Umgang ausgeht, 
erhalten überhaupt kein Licht; jeder Unterricht, der nur 
Worte mitzuteilen hat, muss das Neue aus Elementen zusammen 
setzen, welche dem individuellen Erfahrungs- und Umgangskreis 
entnommen sind. — Das scheint Herbart übersehen zu haben. 
Es fällt uns zwar schwer, dem grofsartigen psychologischen Scharf- 
blick des Meisters ein solches Verschen zuzutrauen, aber die 
Thatsache dürfte kaum wegzuleugnen sein. 

Zum Glück besitzen wir von Ziller mehrere Proben dar- 
stellenden Unterrichts, und wir dürfen uns hier um so mehr auf 
dieselben beziehen, da Ziller in der wichtigen Frage, die uns 
jetzt beschäftigt (Zusammensetzung des Neuen aus den im Er- 
fahrungskreise des Zöglings liegenden Elementen) vollständig mit 
Herbart übereinstimmt. Ziller gewinnt z. B. durch darstellenden 
Unterricht die Thatsachen der Weihnachtsgeschichte. Wie 
fangt er das an? Es heifst in den „Materialien zur speziellen 
Pädagogik 44 von Ziller, herausgegeben von Max Bergner, S. 27: 
„Wo das Christkindlein geboren ist? Nicht in unserem Lande 

Pädagogische Studien III. 10 



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also nicht, wo unser König Albert und seine Gemahlin Karola 
regieren. Auch nicht, wo unser Kaiser Wilhelm regiert. In einem 
fernen, fernen Lande, und in einem der Länder, wohin unsere 
Singvögel ziehen, — wenn es Winter wird — in einem sehr 
warmen Lande. Da ist das Christkindlein geboren, und die 
Eltern des Christkindleins wohnten auch in dem Lande. Der 
Vater bearbeitete Holz, um Häuser daraus zu bauen, er war 
also — ein Zimmermann. Er musste aber einmal eine Reise mit 
der Mutter vom Christkindlein machen, viel weiter, als wir sie 
diesen $ommer gemacht haben — eine weite, weite Reise. Dabei 
reisten sie immer, wie wir nach Konnewitz gehen, also — nach 
Mittag, und zuletzt kamen sie in die Stadt — nach der sie gereist 
waren. Da wollten sie nun wohl übernachten, wie wir es auf 
unserer Reise gethan haben? — In einem WMrtshause. Aber in 
dem ganzen Lande gab es keine Wirtshäuser — also auch nicht 
in der Stadt. Es wohnten jedoch Leute in der Stadt — diese 
werden wohl die Eltern des Christkindleins aufgenommen haben. 
Nein, zu der Stadt waren schon viele andere Leute gereist, und 
es war nicht eine so grofse Stadt, wie Leipzig; sie war nicht 
einmal so grofs, wie die Stadt, in der wir auf unserer Reise 
gewesen sind — Taucha an der Parthe — es war eine ganz kleine 
Stadt. Deshalb blieb den Eltern des Christkindleins nichts übrig, 
als an einem Orte zu übernachten, der sonst zum Aufenthaltsorte 
für die Schafe bestimmt war — in einem Stalle für die Schafe". 
So geht das nun fort. Es ist nicht unsere Absicht, die Schwächen 
der vorliegenden Präparation nachzuweisen ; uns interessiert hier 
nur die Eigenart des Zillerschen Verfahrens. Worin liegt die- 
selbe? Erstens ist das Bestreben sichtbar, möglichst viel zu 
entwickeln, von den Kindern finden zu lassen; zweitens 
(und das ist die Hauptsache) sorgte Ziller dafür, dass die Kinder 
sich bei den Worten der Erzählung auch wirklich etwas vor- 
stellen. Und was stellen die Kinder vor? Den Zimmermann 
Josef; die Stadt Bethlehem, den Stall, in welchem der Heiland 
wirklich geboren wurde? Nein, sondern irgend einen Zimmer- 
mann, den sie gesehen haben, die Stadt Taucha an der Parthe, die 
sie gesehen haben, irgend einen Schafstall, den sie gesehen haben. 
Die Kinder haben das alles gesehen, aber von der „Täuschung", 
als ob sie eben jetzt das früher einmal Beobachtete wirklich 
sähen und überhaupt sinnlich wahrnähmen, sind sie ohne 
Zweifel recht sehr weit entfernt. Die Kleinen glauben nicht einmal 
die Mutter zu sehen, wenn sie in der Schule an sie erinnert 
werden, vielwcniger noch Personen und Dinge, von denen sie 
eine ungleich minder lebhafte Vorstellung besitzen. Eins jedoch 
erreicht Zill er durch sein Verfahren; er bewirkt nämlich, dass 
die Vorstellungen des Fremden und Entlegenen durch ähn- 
liche, dem Erfahrungskreise entnommene Vorstellungen er- 



147 — 



setzt werden, und insofern nun stellt er das Neue aus den im 
Erfahrungskreise des Zöglings liegenden Elementen zusammen. 

Gesetzt nun, ich erzähle die Weihnachtsgeschichte zunächst 
im möglichst engen Anschlüsse an das Bibelwort und suche dann 
hinterher erst der lückenhaften, vielleicht auch verkehrten Auf- 
fassung der Kinder zu Hülfe zu kommen: setze ich dann das 
Neue nicht aus den „Elementen" zusammen, die der Erfahrungs- 
kreis der Zöglinge darbietet? Doch auch; nur werfe ich jetzt die 
notwendigen Erläuterungen auf einen Haufen zusammen, welche 
Herbart und Ziller in ihrem darstellenden Unterrichte an 
die passenden Stellen der fortlaufenden Darstellung verteilt wissen 
wollen. Das ist der ganze Unterschied. Wenn wir Wert darauf 
legen, dafs das Kind sich das Land Kanaan als ein weit entfernt 
Hegendes Land vorstelle, so müssen wir in jedem Falle, auch 
wenn wir vom Bibeltexte ausgehen, das Kind bestimmte, ihm 
bekannte Entfernungen im Geiste durchlaufen lassen und dann den 
Gedanken in ihm anregen, dass dies Durchlaufen unbestimmt oft 
zu geschehen habe, wenn man das Land Kanaan erreichen wolle. 
Ebenso verhält es sich mit allen anderen „Elementen 14 des Er- 
fahrungskreises, von welchen Ziller in seiner Darbietung Gebrauch 
macht. Das Verständnis der Erzählung kann eben nur durch die 
Verwertung des im Kinde vorhandenen, dem individuellen Er- 
fahrungs- und Umgangskreis entstammenden, appereipierenden 
Materials gewonnen werden; und solche Abschnitte der Geschichte, 
die nicht von diesem Lichte bestrahlt werden, erhalten über- 
haupt kein Licht; sie bleiben unverstanden, eine Reihe von 
leeren Worten. Staude hat in seinem bekannten, trefflichen 
Werke (Präparat ionen u. s. f.) nur wenige Erzählungen nach 
der darstellenden Weise behandelt ; in der Regel geht er von dem 
klassischen Texte aus. Aber es wäre leicht nachzuweisen, dafs 
er überall (teils in der Analyse, teils in der an die Wiedergabe 
des Gelesenen sich anschliefsenden Besprechung) bestrebt ist, 
durch Zurückgreifen auf die individuellen Erfahrungen und Er- 
lebnisse des Kindes die richtige Auffassung des Fremdartigen und 
Entlegenen (d. h. streng genommen die stellvertretendeThätig- 
keit der heimatkundlichen Vorstellungen) zu sichern. Ja, 
das alles versteht sich nach den Gesetzen der Apperception so 
sehr von selbst, dafs wir unsere Verwunderung darüber nicht ver- 
bergen können, dafs Herbart und Ziller die Meinung vertraten, 
ein eigentümliches Kennzeichen ihres sogeannten darstellen- 
den Unterrichts liege in der Zusammensetzung des Neuen aus 
heimatkundlichen Elementen. 

Wie dachte sich denn Her bar t einen Geschichtsunterricht, 
dessen einzelne Partien nicht von dem Lichte der Erfahrung und 
des Umgangs beleuchtet wurden? Mufste er nicht einsehen, dafs 
ein solcher Geschichtsunterricht der unverfälschte Verbal ismus 



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148 



sein werde? Giebt man dem Knaben einen klassischen Text in 
die Hand, so holt er aus eigenem Antriebe das zur Auffassung 
des Dargebotenen notwendige Licht aus seinem Erfahrungskreise. 
Bei dem Worte „See" schwebt ihm vielleicht der Dorfteich 
vor; der Nil ist ihm eine breite Wupper; die Vorstellung eines 
grösseren Schiffes wird durch die Vorstellung eines Kahnes, 
oder auch nur eines selbstverfertigten Schiffchens ersetzt. Der 
Knabe könnte ebenso gut aus seiner eigenen Haut herausfahren, 
als das Bestreben unterdrücken, die ihm vielfach unerreichbaren 
Vorstellungen des Fremdartigen und Entlegenen durch heimat- 
kundliche Vorstellungen zu ersetzen. 

Ist das Erfahrungsmaterial sehr dürftig, so wird dadurch nicht 
nur der von Herbart und Ziller sogenannte darstellende 
Unterricht, sondern der Sac h unter rieht überhaupt beschränkt. 
Wir haben schon angedeutet, dafs man den Ausspruch llerbarts 
(Umrifs, § 109): „Der Vortrag soll so wirken, als ob der Schüler 
in unmittelbarer Gegenwart das „Erzählte" und „Beschriebene" 
hörte und sähe" nicht allzu wörtlich nehmen dürfe. An- 
schauliche Beschreibungen giebt es nun schon gar nicht, und 
auch die ergreifendste Schilderung einer Schlacht wird noch nicht 
den Schein erwecken, als ob der Schüler das Dargestellte wirklich 
hörte und sähe. Die Kluft zwischen sinnlichen Wahr- 
nehmungen und reproduzierten Vorstellungen läfst sich 
eben nicht überbrücken. Aber gewifs kann eine Erzählung und 
Schilderung mehr oder weniger anschaulich, lebendig und ergreifend 
sein, und wenn einmal im Unterrichte von fernliegenden Dingen 
und Vorgängen der Vergangenheit gesprochen werden soll, so 
mufs auch eine wirkliche Veranschaulichung sich als möglich 
erweisen. Stoffe also, die sich nicht darstellend behandeln, 
d. h. zur Anschauung bringen lassen, sind schlechterdings 
vom Unterrichtsplane auszuschliefsen. Und so finden wir uns denn 
zu dem Ausgangspunkte unserer Betrachtung zurückgeführt, dafs 
nämlich die Möglichkeit, den darstellenden Unterricht anzuwenden, 
genau eben so weit reiche, als die Möglichkeit, durch Worte das 
zeitlich und räumlich Entlegene zu veranschaulichen. 

Iu seiner späteren Zeit scheint übringens Her bar t selbst 
erkannt zu haben, dafs darstellend unterrichten und anschau- 
lich unterrichten so ziemlich dasselbe sei. Bücher können in 
ihren Erzählungen und Schilderungen unmöglich Rücksicht nehmen 
auf den individuellen Erfahrungskreis aller möglichen Leser; und 
wenn ein charakteristisches Kennzeichen des darstellenden Unter- 
richts darin zu finden wäre, dafs derselbe das Neue aus Ele- 
menten zusammengesetzt, die der Zögling aus seiner Erfahrung 
und seinem Umgange geschöpft hat, so würde es Thorheit sein, 
an einen Ersatz des darstellenden Unterrichts durch Bücher 
auch nur zu denken. Und doch sagt Herbart (Umrifs, § 107): 



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— 149 - 



„Die blofs darstellende Form ist zwar beschränkt in der An- 
wendung; dennoch ist sie so wirksam, dafs sie eine eigene Be- 
trachtung — und, was die Hauptsache ist, sorgfältige Übung von 
seiten des Lehrers verdient . . . Man pflegt von den Schülern 
zu verlangen, dafs sie sich im Erzählen und Beschreiben üben 
sollen; aber man darf nicht vergessen, dafs hier vor allem das 
Beispiel des Lehrers vorangehen mufs. Zwar ist Überflufs 
an gedruckten Erzählungen und Beschreibungen; 
allein das Lesen wirkt nicht wie das Hören. Viva vox 
docet. Im Knabenalter ist nicht einmal im allgemeinen auf so 
viel Übung und Beharrlichkeit im Lesen zu rechnen, als 
nötig wäre; oder findet sich völlige Geläufigkeit, so geht das Lesen 
zu schnell, eilt zu sehr zum Ende, oder verweilt am unrechten 
Orte und verliert den Zusammenhang. Höchstens kann man 
sehr geübte Schüler laut vorlesen lassen. Viel sicherer 
ist der freie Vortrag des Lehrers." — Mithin könnte 
wohl auch ein Buch den Zweck des darstellenden Unterrichts 
erreichen, aber sicherer wirkt der freie Vortrag des Lehrers. 
Darin hat nun Herbart vollkommen Recht; wunderbar ist nur, 
dafs er trotzdem bei seiner Behauptung stehen bleibt, der dar- 
stellende Unterricht sei beschränkt in der Anwendung. Wo 
soll denn die Beschränkung herkommen, wenn ein Überflufs an 
gedruckten Beschreibungen und Erzählungen vorhanden ist, die 
den Zwecken des darstellenden Unterrichts genügen? Traut etwa 
Herbart dem Lehrer nicht die Fähigkeit zu, sich viele wahrhaft 
anschauliche Erzählungen und Schilderungen zu eigen zu machen? 
Das ist aus einem zwiefachen Grunde nicht anzunehmen. Denn 
einmal war Herbart sicherlich nicht gewillt, der Rücksicht auf 
die Beschränktheit der ausführenden Kräfte einen Einflufs auf 
seine Theorie des Unterrichts einzuräumen; sodann aber stellt 
er an den Lehrer der Geschichte genau dieselben Anforde- 
rungen, wie an den Lehrer, welcher darstellenden Unterricht 
erteilen soll. Man vergleiche im „Umrifs" den § 108 mit den 
§§ 242 und 243. Diese Vergleichung zwingt dem aufmerksamen 
Leser sozusagen die Überzeugung auf, dafs zwischen darstellender 
und anschaulich-ergreifender Behandlung eines historischen 
Stoffes gar kein Unterschied sei. Dennoch scheint Herbart 
mehr geahnt, als deutlich erkannt zu haben, dafs die Vorzüge 
des von ihm sogenannten darstellenden Unterrichts allem 
Unterricht eigen sein können und eigen sein sollen, der durch 
Hülfe der Sprache neue Anschauungen erzeugen will; sonst 
würde Herbart nicht den darstellenden Unterricht mit dem 
analytischen und synthetischen Unterrichte zusammengestellt, 
die Unterscheidung des darstellenden von dem synthetischen 
Unterrichte in der uns bekannten Weise zu rechtfertigen gesucht, 
sondern etwa gesagt haben: „Sofern der Unterricht die Aufgabe 



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i5o 



hat, dem Zögling Entferntes und Vergangenes so zu ver- 
gegenwärtigen, dafs er es zu sehen glaubt, nennen wir ihn 
darstellenden Unterricht. Die Prüfung der möglichen Formen 
des darstellenden Unterrichts bleibt einer besonderen Überlegung 
vorbehalten. 44 - Dann konnte fernerhin gefragt werden: Unter 
welchen Voraussetzungen allein ist es möglich, wirklich anschau- 
lich darzustellen? Welche von den verschiedenen, an sich gleich 
möglichen Darstellungsweisen verdient im Hinblick auf feststehende 
Gesetze der Didaktik (Interesse, Selbstthätigkeit) den Vorzug? 

Zillers Aufserungen über den darstellenden Unterricht ver- 
raten den suchenden Geist, der sich bewufst ist, dafs an der 
vollen Lösung des Problems noch etwas fehlt; und wenn wir die 
Gesamtheit seiner Erklärungen überblicken, so müssen wir glauben, 
es sei eine Verständigung mit ihm sehr wohl möglich gewesen. 
Ziller verwirft die erzählend-darstellende Form Herbarts, an 
deren Stelle soll das entwickelnd- darstellende Verfahren treten. 
Es giebt also wenigstens zwei Formen des darstellenden Unter- 
richts, die nur im Zweck (Veranschaulichung des nicht Wahr- 
nehmbaren) und in den allgemeinen psychologischen Vor- 
aussetzungen (Vorhandensein der Vorstellungselemente, aus 
deren veränderter Gruppierung das Neue hervorgeht) mit einander 
übereinstimmen, sonst aber wesentlich verschieden sind; und 
schwerlich würde sich Ziller gegen die Anerkennung des Satzes 
gesträubt haben, dafs aller Unterricht, der durch Worte dem 
Zögling etwas vergegenwärtigen will, was er nicht sieht, sich jenen 
Zweck setzen und mit diesen Voraussetzungen rechnen müsse. 
Giebt man das aber zu, so erscheint sowohl der darstellende 
Unterricht Herbarts, als auch derjenige Zille rs nur noch als 
eine Form der Anschauungsvermittelung bei nicht sinnlich 
wahrnehmbaren Objekten. Neben jene beiden Formen tritt dann 
als dritte das Zillersche Normalverfahren im Geschichtsunter- 
richte. 

Ziller hatte in früheren Tagen das Wort Herbarts (Umrifs, 
§ 110): „Während geschickte Darstellungen eine Wirkung thun, 
als ob der Erfahrungs kreis des Zöglings sich erweitere 44 - 
in seiner Strenge gefafst. Den Beweis dafür liefert die folgende 
merkwürdige Stelle (Allg. Pädagogik, 2. Aufl. S. 295): „Selbst 
dasjenige Geschichtliche, Naturkundliche, Geographische, 
das der sogenannte darstellende Unterricht nicht ein- 
gehend und ausführlich darbietet 44 . (Warum nicht ein- 
gehend und ausführlich? Fehlt es an Zeit dazu? Oder 
liegt es im Wesen des „sogenannten 44 darstellenden Unter- 
richts, die Objekte nicht eingehend und ausführlich zu behandeln?), 
„mufs der Gliederung nach den formalen Stufen entbehren, weil 
es dem Materiale der individuellen Erfahrung, des indi- 
viduellen Umgangs, die neben allem Unterrichte fortgehen, 



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i5i 



gleichsteht. Wie dieses, wird es wohl bei dem weiteren Unter- 
richte auf das sorgfältigste verwendet, aber ebenso wenig selb- 
ständig im Unterrichte bearbeitet, als z. B. die Beobachtungen 
und Erlebnisse einer Exkursion das Ziel einer methodischen Ein- 
heit sein dürfen." - - Dafs wir die hier ausgesprochene Meinung nicht 
teilen, brauchen wir nach allem Vorhergegangenen nicht erst zu 
versichern. Das entwickelnd -darstellende Verfahren Zillers ist 
eine Form der Darbietung des Neuen im historischen, geographi- 
schen und naturkundlichen Unterrichte. Das Dargebotene mufs 
stets etwas Konkretes, Individuelles sein, und es kann und soll 
eingehend und ausführlich behandelt werden. Warum dürfte 
nun der Zögling von jenem Konkreten und Individuellen aus nicht 
zu einem Teile des darin eingeschlossenen Allgemeingiltigen und 
Begrifflich - Notwendigen sich erheben? Der darstellende Unter- 
richt selbst allerdings will „blofs" darstellen, aber auch so lebendig 
und anschaulich, wie nur immer möglich; und wenn er seinen 
Dienst aufs beste geleistet hat, so darf er wohl auch erwarten, 
man werde seinem Produkte dieselbe Ehre erweisen, welche jeder 
durch einen klassischen Text erzeugten neuen Anschauung 
bereitwilligst zuerkannt wird. Die Beobachtungen und Erlebnisse 
einer Exkursion dürfen nicht das Ziel einer methodischen Einheit 
sein? Nun wohl. Aber wird nicht jede Exkursion im Dienste 
irgend einer methodischen Einheit unternommen? Wenn wir 
bei einem Ausfluge, welcher der Besichtigung eines Bienenhauses 
besonders gewidmet ist, nicht verhindern können und wollen, 
dafs die Kinder manches sehen und hören und erleben, worauf 
es uns gerade jetzt nicht ankommt: müssen wir darum das eigent- 
liche Ziel unserer Exkursion aus dem Auge verlieren? Vielleicht 
liefert jeder Spaziergang nur ein Bruchstück des ganzen Stoffes, 
den wir auf der zweiten Stufe darzubieten beabsichtigen; dann 
sind eben mehrere Exkursionen das Ziel der methodischen 
Einheit. Der darstellende Unterricht aber findet das gesamte 
Material, das er zu einer neuen Anschauung zusammenstellen will, 
schon vor, und es ist schlimm genug, wenn sein Erzeugnis so 
mangelhaft ausfallt, dafs man es mit den gelegentlichen, gar nicht 
beabsichtigten, nur als unvermeidlich zugelassenen Beobachtungen 
und Erlebnissen einer Exkursion auf eine Stufe stellen kann. Es 
verrät sich in dieser Gleichstellung eine ziemlich geringschätzige 
Meinung von dem Werte des darstellenden Unterrichts. — 
Zuweilen scheint Ziller nahe daran gewesen zu sein, seinen Irrtum 
(wir glauben berechtigt zu sein, von einem solchen zu reden) zu 
erkennen. So sagt er in den Erläuterungen zum 13. Jahrbuch 
(S. 48): „Wir haben die darstellende Form nicht immer in 
der strengen Form der Einheiten durchgebildet, sondern sie viel- 
fach in der Weise verwendet, dafs sie blofs ein Erfahrungs- 
material darbietet 4 * — Das kann sie gar nicht, wenn man die 



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I 5 2 



Sache streng nehmen will. Die Vorstellung einer Pflanze, die 
das Kind gesehen hat, wird immer gar sehr verschieden sein 
von der Vorstellung einer ausländischen Kulturpflanze, die man 
im darstellenden Unterrichte aus einzelnen, dem Erfahrungskreise 
entnommenen Merkmalen zusammenstellt; verschieden nicht nur 
dem Inhalte nach — was sich ja von selbst versteht — , sondern 
namentlich auch in bezug auf ihre Klarheit und Deutlichkeit. 
Ziller hat wirklich auch an Pflanzen gedacht, wenn er in seiner 
Allg. Päd., 2. Aufl. S. 203, sagt: „Das Fremde und Entlegene 
wird durch den darstellenden Unterricht der Vorstellung des Zög- 
lings so nahe gebracht, dafs die Täuschung in ihm entsteht, als 
ob es wirklich gesehen und überhaupt sinnlich wahrge- 
nommen werde." Das ist uns unbegreiflich. Man sollte glauben, 
schon allein die Bekanntschaft mit Lessings „Laokoon" müsse 
jeden vor einer derartigen Illusion bewahren. Mag man noch so 
sorgfältig jeden einzelnen Zug des Fremden und Entlegenen dem 
Erfahrungskreise des Zöglings entlehnen: die Züge schliefsen sich 
nicht zu einem Bilde zusammen, am allerwenigsten aber zu einem 
Bilde von solcher Klarheit, und so scharfen Umrissen, dafs der 
Zögling zu sehen, sinnlich wahrzunehmen glaubt. Wir werden 
darauf demnächst in einem anderen Zusammenhange ausführlich 
zurückkommen. — Ziller fährt in den „Erläuterungen" fort: „Wir 
schwanken noch, ob es beim darstellenden Unterricht überall 
richtig ist, blofs bis zur Synthese fortzuschreiten; jedenfalls 
wird die ethisch-religiöse Betrachtung oft am zweckmäfsigsten in 
die Form der Darstellung verwebt." — Dies Schwanken erklärt 
sich nach unserer Meinung aus der richtigen Vermutung, der 
darstellende Unterricht sei im letzten Grunde weiter nichts als 
eine von den möglichen Formen der Darbietung des Neuen im 
geschichtlichen, geographischen und naturkundlichen Unterrichte; 
eine Form, die sich in bezug auf den Zweck und die psycho- 
logischen Voraussetzungen gar nicht von andern Formen unter- 
scheide und mindestens dieselbe Wertschätzung beanspruchen 
dürfe, wie jene. 

Eine ähnliche Vermutung scheint auch in folgenden Worten 
zum Ausdruck zu kommen (vgl. Materalien, herausgegeben von 
Bergner, S. 21): „Die im ersten Jahrbuche im Anschlüsse an 
Herbart empfohlene Form der Erzählung — Märchen-Robinson 
und des Abfragens, das sich an diese anschliefsen soll, mufs 
durch die darstellende Form des Unterrichts und durch 
Totalauffassungen ersetzt werden. Ob die darstellende 
Form des Unterrichts mit dem sogenannten entwickelnden 
Erzählen zusammenfällt, ist noch zu untersuchen." Nach 
unserer Uberzeugung ist in der That der von Zill er sogenannte 
darstellende Unterricht mit dem entwickelnden Erzählen identisch. 
Im Anschlufs daran möchten wir doch noch ein Wort sagen über 



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— 153 



den Namen „darstellender Unterricht". Soll der Unterricht 
insofern „darstellender" Unterricht genannt werden, als er mit 
Hülfe der Sprache und unter sorgfältigster Verwertung der Er- 
fahrungselemente das Fremde und Entlegene dem Zögling 
vergegenwärtigt, zur A nschauung bringt, darstellt: so giebt 
es vier (bez. drei) Formen des darstellenden Unterrichts. Die 
beiden Hauptformen sind der erzählend -darstellende und der 
entwickelnd-darstellende Unterricht. Das Zill ersehe Verfahren 
(Klassischer Text, Totalauffassung u. s. f.) verbindet das Er- 
zählen mit dem Entwickeln. An das entwickelnde Ver- 
fahren Zillers wird jeder der Sache fernstehende Leser zu aller- 
letzt denken, wenn er den Namen „darstellender Unterricht" 
hört. Will man darum den Namen überhaupt festhalten, so dürfte 
es sich vielleicht empfehlen, die zwei Hauptformen des dar- 
stellenden Unterrichts in der eben vorgeschlagenen Weise zu unter- 
scheiden. 

Die Meinung Herbarts, der darstellende Unterricht sei 
seiner Natur nach sehr beschränkt in der Anwendung, 
scheint Ziller nicht zu teilen. In der Naturkunde und in der 
Geographie ist nach seiner Auffassung der darstellende Unter- 
richt die einzig zulässige Form, sobald es sich um fremdartige 
und entlegene Objekte handelt (vgl. Allg. Päd. S. 203). Nur in 
der Geschichte kommt er über ein unentschiedenes „Entweder — 
Oder — Oder" — nicht hinaus. Er sagt (a. a. O. S. 195): 
Gewonnen wird der geschichtliche Stoff entweder aus quellen- 
mäfsiger klassischer Lektüre, oder aus Heimatsvorstellungen 
und durch Ergänzungen derselben ... Dasjenige Geschichtliche 
aber, was auf diese beide Weisen nicht gewonnen werden 
kann, . . . mufs in der Form des darstellenden Unterrichts 
irn Anschlüsse an die individuellen Lebensverhältnisse durch eine 
lebhaft ausmalende Darstellung dargeboten werden." Vergleicht 
man diese Äufserung mit der schon vorhin mitgeteilten (a. a. O. 
S. 29$), so kann man sich des Eindruckes kaum erwehren, dafs 
Zill er den Wert des darstellenden Unterrichts nicht hoch an- 
geschlagen habe. Nur als Lückenbüfser soll er in der Geschichte 
verwendet werden. Aus Gründen, deren Prüfung wir einer anderen 
Stelle vorbehalten, glaubte Ziller, man müsse, wenn eben mög- 
lich, im Geschichtsunterricht von einem klassischen Texte aus- 
gehen. Die Möglichkeit, den darstellenden Unterricht bei jedem 
beliebigen Geschichtsstoffe anzuwenden, unterlag für ihn wohl 
keinem Zweifel. Denn wenn (wie die „Materialien" zeigen) das 
darstellende Verfahren bei dem Märchen von den drei Faulen; 
bei den Erzählungen vom Sündenfall, Turmbau u. s. f.; bei der 
Geschichte Karls des Grofsen , der Entdeckung Amerikas u. s. f. 
anwendbar ist, so dürfte schwerlich ein historisches Ereignis sich 



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154 ~ 



nachweisen lassen, das nicht auf dieselbe Weise zur Anschauung 
zu bringen wäre. 

Neuerdings hat Dörpfcld in der zweiten Auflage seines 
Buches: „Der didaktische Materialismus", seine Ansicht über den 
darstellenden Unterricht vorgetragen; da wir aber mit den Resul- 
taten seiner Untersuchung im wesentlichen übereinstimmen, so 
ist hier nichts darüber zu sagen. Möchte unser kritischer Versuch 
zur Klärung der Sache etwas beitragen und eine allgemeine Ver- 
ständigung erleichtern. 

B. Mitteilungen. 

I. Neuere Schriften über Schulreform. 

1. Prof. Dr. Hering, Die Überbürdungsfragc und eine einheitliche höhere 

Schule. Leipzig, Rcifsncr 1886. 

2. Klassizismus oder Realismus von einem Unbefangenen. Leipzig. 

Reifsner 1886. 

3. Dr. Jacusicl, Die deutsche Schule der Zukunft. Gedanken uud Vor- 

schläge zu einer gründlichen Umgestaltung unseres Schulwesens. 
Berlin, Stuhr'sche Buchhandlung. 1886. 

4. K. H. Schellbach, Über die Zukunft der Mathematik an unseren Gym- 

nasien. Berlin, Reimer 1887. 

5. Prof. Dr. A. Schröcr, Wissenschaft und Schule in ihrem Verhältnis 

zur praktischen Spracherlernung. Leipzig, Weigel 1887. 

6. Prof. Dr. A. Tewes, Schule, Universität, Akademie. Graz, Leuschner 

und Lubcnsky 1887. 

7. Prof. Dr. J. Flach, Die Einheitsschule der Zukunft. Ein Mahnwort für 

Alle. Leipzig, Schloemp 1887. 

8. Lud w. von Hirsch feld, Gymnasialunterricht und Fachbildung. Leipzig, 

Grunow 1887. 

Besprechungen über vorstehende Schriften und Abhandlungen werden 
die nächsten Hefte der Stud. bringen. 



2, Herbart -Vereine. 

1. Der Herb art- Verei n zu Eisenach hielt im Winter 1886/87 
9 Sitzungen ab. Es gelangten darin folgende Gegenstände zur Behandlung: 
Hüther, über Matzats Methodik des geographischen Unterrichts; Foltz, 
der darstellende Unterricht, 3 Sitzungen (S. vorst. Abhandlung); Boden- 



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- 155 



stein, über die Reallesebuchfrage (abgedruckt in den Mannschen Blättern); 
Kuhn, über Repctition; Lämmerhirt, Präparation über die Biene; 
Stolz, über Gedichte aJs Ausgangspunkt tür die Behandlung der Geschichte; 
Stöber, über Konzentration des Unterrichts. — 

2. Der pädagogische Verein in Weimar. (S. Pädagog. Studien 
Jahrgang 1883. 2. Heft und Jahrgang 1884. 1. Heft.) Wir knüpfen mit 
unsem diesmaligen Mitteilungen an die am 13. Febr. 1886 gehaltene 100. 
Versammlung an, welche als Fcstversammlung ausgezeichnet wurde, und 
heben zunächst aus dem bei dieser Gelegenheit den Mitgliedern erstatteten 
Generalbericht folgende Sätze hervor: „Den bei seiner Gründung geltend 
gemachten Grundsätzen, das Studium von gediegenen wissenschaftlichen 
Werken der Pädagogik in den Vordergrund zu stellen, ohne dabei wichtige 
pädagogische Zeitfragen aufscr acht zu lassen, ist der Verein bis jetzt un- 
entwegt treu geblieben. Er ist daher auch stets in der glücklichen Lage 
gewesen, in jeder Versammlung reichen Stoff als Unterlage der Besprechung 
zur Verfügung zu haben, und Dank der regen Beteiligung seiner Mitglieder 
ist der Gedankenaustausch meist ein so reger und lebendiger gewesen, dafs 
die der Debatte zugemessene Zeit an vielen Abenden zur Erledigung der 
aufgeworfenen Fragepunktc nicht ausreichte. 

Um eine erspriefsliche gemeinsame Arbeit auf dem Felde der Päda- 
gogik zu ermöglichen, erachtete es der Verein für ratsam, bei seinen Mit- 
gliedern zunächst Übereinstimmung zu erzielen in denjenigen Punkten des 
allgemeinen pädagogischen Gedankenkreises, auf welchen die beson- 
deren Untersuchungen ruhen. Es wurden daher zuerst die beiden Haupt- 
Hilfswissenschaften der Pädagogik, Ethik und Psychologie, einer eingehenden 
Besprechung unterbreitet. Die ethischen Untersuchungen lehnten sich an 
an Zillers „Ethik", die psychologischen vorwiegend an das Lehrbuch der 
Psychologie von Drbal; Volckmanns, Nahlowskys und Langes ein- 
schlägige Arbeiten fanden gebührende Berücksichtigung. Durch stete Be- 
ziehung der allgemeinen Sätze auf Unterricht und Erziehung gewannen die 
Debatten wesentlich an Frische und Fruchtbarkeit. 

Nachdem durch dreijährige Vorarbeit das eben gekennzeichnete Ziel 
im wesentlichen als erreicht zu betrachten war, konnte der Verein seiner 
eigentlichen Arbeit näher treten. Es wurde beschlossen, an der Hand der 
> Schuljahre« von Rein, Pickel und Sc hei ler das Gebiet der Didaktik 
zu durchwandern. Aus der allgemeinen Unterrichtslehre gelangten die 
Abschnitte über Zweck und Ziel des erziehenden Unterrichts, über die 
kulturhistorischen Stufen, über Konzentration und konzentrische Kreise und 
über die formalen Stufen in n Sitzungen zur Besprechung. Es ist dies im 
wesentlichen die Arbeit des 4. Vereinsjahres (1884—85) gewesen. Im 
5. Vereinsjahre haben wir uns vorwiegend mit Stoffen aus der besonderen 
Unterrichtslehre, nämlich mit dem Unterricht im ersten Schuljahre be- 
schäftigt. Diesem Gegenstande sind 16 Versammlungsabende gewidmet 
gewesen, nämlich 5 dem Gesinnungsunterricht, 2 dem Unterricht in der 
Heimatkunde, 7 dem Rechenunterricht (im 1. und 2. Schuljahre) und 2 dem 
Unterricht im Lesen und Schreiben. 



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i 5 6 - 



Aufser den erwähnten Stoffen sind noch eine Reihe andere, mit der 
jeweiligen Hauptarbeit nicht in unmittelbarem Zusammenhange stehende 
zur Behandlung gelangt, und zwar aus den Gebieten der Metaphysik, der 
Erziehungs- und Unterrichtslehre und der historischen Pädagogik. 

Während der kurzen Zeit des Bestehens unseres Vereins sind die 
beiden grofsen Männer, deren Geist unsere Versammlungen belebte, Professor 
Zillcr und Schulrat Professor Stoy, zu den Toten entboten worden. Der 
Verein nahm Veranlassung, seiner Trauer über diese schweren Verluste 
Ausdruck zu geben, und widmete beiden Männern ehrende Worte der Hoch- 
achtung und Dankbarkeit. Möge die Saat, welche sie in ernster Lebens- 
arbeit ausgestreut haben, sich auch ferner in unserm Vereine als fruchtbar 
erweisen. 

Der Rückblick auf die bisherige Vereinsthätigkeit zeigt, dafs der 
Verein mit Ernst und Eifer an der Erreichung seines vorgesteckten Zieles 
gearbeitet hat, und es dürfte wohl kaum einer unter uns sein, der nicht 
Belehrung und Anregung aus den Verhandlungen empfangen hätte. Vor 
uns liegt noch ein weites Feld der Thätigkcit, dessen Bearbeitung der Mit- 
hülfe vieler bedarf. Möge auch in Zukunft jeder Einzelne einen Teil seiner 
Kraft dem Verein gern und freudig zur Verfügung stellen, und möge der 
Geist der Versammlungen stets derselbe bleiben: 

>In Notwendigem Einheit, 
In Zweifelhaftem Freiheit, 
In allem aber die Liebe!« 

Seit jener Festversammlung ist emsig an der Besprechung der Schul- 
jahre* weitergearbeitet worden. Dem zweiten Schuljahre wurden 6, dem 
dritten 13 und dem vierten 5 Vereinsabende gewidmet. Mit der Durch- 
arbeitung des letzteren sind wir noch nicht ganz zu Ende gekommen. Be- 
sonders eingehend beschäftigten wir uns mit der Frage nach der Stellung 
des naturkundlichen Unterrichts in der Erziehungsschule, veranlagst durch 
die Arbeiten von Scheller und Conrad. Es stellte sich dabei mehr denn 
je die Nötigung heraus, auf Her hart zurückzugehen und seine An- 
schauungen mit den in neuerer Zeit verfochtenen zu vergleichen. — Es 
kann mit Befriedigung hervorgehoben werden, dafs die Beteiligung der 
Mitglieder an der Vereinsarbeit bis auf diesen Tag eine rege gewesen ist. 
Die Referate waren knapp und klar, die kritischen Bemerkungen wohl be- 
gründet, die Debatten frisch und fruchtbar. Bezüglich der letzteren sind 
die im vorigen Bericht mitgeteilten Einrichtungen beibehalten worden, da 
sie sich gut bewähren. Die Zahl der Mitglieder ist in erfreulicher Weise 
gewachsen: sie beträgt zur Zeit 33, gegen 22 im Jahre 1884; unter ihnen 
befinden sich 5 junge Lehrer aus der Umgegend von Weimar. Zwei treue 
Mitglieder sind im Herbst des vorigen Jahres von uns geschieden: Herr 
Professor Gleichmann, 1. Vorsitzender des Vereins, und Herr Reich» 
jener, um die Seminardircktorstelle in Eisenach, dieser, um die erste Ober- 
lehrerstelle an dem pädagogischen Seminar der Universität Jena zu über- 
uehmen. Beide haben sich um das Gedeihen des Vereins wesentliche 



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— 157 — 



Verdienste erworben, und es sei ihnen für ihre treue Mitarbeit auch an 
dieser Stelle herzlichst gedankt. Herr Direktor Gleichmann wurde zum 
Ehrenvorsitzenden, Herr Reich zum Ehrcnmitglicde des Vereins ernannt. 
Erster Vorsitzender ist z. Z. Seminarlchrcr Heiland, zweiter Seminarlehrer 
Muthcsius; das Amt des Schriftführers verwaltet Herr Stiftsichrer Dictz, 
das des Kassierers Herr Taubstummenlehrcr Knöflcr. 

3. Zweigverein Jena des Vereins für wissenschaftliche 
Pädagogik. Derselbe wurde gegründet im Januar 1887; es traten bei 14 
Mitglieder. Vorsitzender für das laufende Jahr ist Schuldirektor z. D. 
Otto W. Beyer. Der Verein hält im Jahre mindestens 12 Sitzungen ab. 
In der Februarvcrsammlung sprach Oberlehrer F. Piltz über die Grund- 
sätze für eine Bibliographie der pädagogischen Schule Herbarts; in den 
beiden Märzvcrsammlungcn Dr. Hollcnbach über den Rechenunterricht 
der Volksschule im ersten Schuljahre.*) Die nächsten Versammlungen vor 
Pfingsten werden sich mit dem Jahrbuche zu beschäftigen haben. 

4. Herbart- Versammlung in Ragaz. Am Osterdienstag fand in 
Ragaz eine Versammlung von Freunden der Herbartschcn pädagogischen 
Richtung statt. Hauptgegenstand der Verhandlungen war: Gedanken- 
austausch über Stand und Aussichten unserer Sache in 
schweizerischen Landen; Beratung von Mafsnahmen für die Zukunft, 
insbesondere Berichterstattung über die Thätigkeit der einzelnen 
Zwcigvcrcine. Mit Befriedigung wurde hervorgehoben, dafs das Lese- 
buch für das 4. Sc huljahr von Wiget und Florin vielerorts recht gute 
Aufnahme gefunden hätte. **) Ein Bilderatlas dazu ist in Vorbereitung. 

Über die Versammlung soll ausführlicher berichtet werden in der 
Haupt- bezw. Vorvcrsammlung des Vereins f. w. P. in Leipzig zu 
Pfingsten dieses Jahres. 

5. Pädagogisches Kränzchen zu Braunschweig. Auch über 
das zweite Vercinsjahr, das mit dem 5. Mai 1886 ablief, kann nur Er- 
freuliches berichtet werden. Die Mitglieder desselben, deren Zahl unver- 
ändert geblieben, haben die Versammlungen (Montags von 8— lo'/a Uhr in 
der Hofbraucrci von Nettclbcck) regelmässig besucht, fleissig und beständig 
gearbeitet und an den Debatten sich immer rege beteiligt. An den so- 
genannten Arbeitsabenden wurde unter Zugrundelegung von Drbals Lehr- 
buch Psychologie getrieben. 

Im Anschluss an die bereits im ersten Vercinsjahrc durchgearbeiteten 
Kapitel aus der Psychologie wurden folgende Vorträge gehalten: 1. Von 
den Empfindungen und deren Arten (Lehrer Happcy); 2. die 5 Sinne 
(Lehrer Dehorn); 3. das Sinncsvicariat, Arten der Bewegungen (Schul- 
inspektor Wilkc); 4. von den Vorstellungen, Einheit des Bcwufstscins, un- 
willkürliche und willkürliche Aufmerksamkeit (Kantor Krüger); 5. Ver- 
gleichung der Vorstellungen rücksichtlich ihres Inhaltes; die Vorstellungen 
als Kräfte (Taubstummenlehrcr Gr evc); 6. Streben vorzustellen; Gröfse der 
Hemmung; Gleichgewicht unter sich hemmender Vorstellungen (Lehrer 

•) Soll im 4. Heft der Päda«. Studien »um Abdruck kommen. 
•*) S. P&dag. Stud. a. Heft 87, Seite 113. 



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■58 



Boofs); 7. Begriff und Arten der Reproduktion; unmittelbare Reproduktion; 
mittelbare Reproduktion (Lehrer Sil ex); 8. Gesetze der mittelbaren 
Reproduktion (Lehrer Paasch); 9. Hemmungen und Förderungen des Vor- 
stcllungsablaufes (Lehrer Schmclzkopf); 10. Das Gedächtnis; Arten; 
mechanisches Gedächtnis (Taubstummenlehrer Anschütz); 11. Ingeniöses 
Gedächtnis; judieiöses Gedächtnis (Schulinspektor Schlott); 12. Festigkeit 
und Geschicklichkeit (Lehrer Grofs); 13. Erinnerung und Wiedererkennung 
(Schulinspektor Hentschel); 14. das Vergessen (Schulinspektor Linke); 

15. Einbildungsvorstellungen; Arten der Einbildung (Seminarlehrer Bosse); 

16. Wachen, Schlaf und Traum (Lehrer Herbst); 17. das Traumleben 
(Lehrer Verc hau). — An den freien Abenden wurden Themen verschiedenen 
Inhalts behandelt, und zwar folgende: 1. Das Ich und die sittlichen Ideen 
im Leben der Völker (Lehrer Lehnecke); 2. der Charakter Grctchens in 
Goethes »Faust« (Schulinspektor Linke); 3. der künstliche Schlaf (Dr. med. 
Berkahn); 4. Göpfert contra Bartels (Schulinspektor Hentschel); 5. Die 
formalen Stuten (Schulinspektor Hentschel); 6. F. M. Hill und das Taub- 
stummenbildungswesen (Schulinspektor Schlott); 7. Der 8. deutsche Seminar- 
lehrertag (Seminarlehrcr Bosse); 8. »Handel und Wandel der pädag. Schule 
Herbarts« (Schulinspektor Linke); 9. Ein Lebensbild vom Schulrat Dr. Kehr 
(Lehrer Grofse); 10. Wissen und Können (Lehrer Lehnecke); 11. Durch 
welche Mittel steuert der Lehrer auch ausserhalb der Schulzeit den sitt- 
lichen Vergehungen der heranwachsenden Jugend (Schulinspektor Wilke); 
12. Der Schulgarten (Lehrer Silcx); 13. Die Diätetik der Seele (Schul- 
inspektor Hentschel); 14. Über Jugendlitteratur (Lehrer Silex). In der 
letzten Sitzung wurde die Vorstandswahl für das 3. Vereinsjahr vollzogen. 
Zum ersten Vorsitzenden wurde gewählt Schulinspektor Hentschel, zum 
2. Vorsitzenden Schulinspektor Schlott, zum Schriftführer Taubstummcn- 
lehrer Anschütz. 

6. Herbartkränzchen zu Elberfeld. Der Verein hat in seinem 
nun verflossenen vierten Lebensjahre die begonnenen Arbeiten rüstig weiter- 
geführt. In den regclmäfsigen Sitzungen, deren in je 14 Tagen eine statt- 
fand, wurde die Besprechung von Zillers Vorlesungen über allgemeine 
Pädagogik fortgesetzt. Ausserdem wurden in einer Reihe aufscrordentlicher 
Zusammenkünfte folgende Vorträge gehalten: 

Über die Reproduktionsgesetze (Herr Da ms); 

Über Schülerexkursionen (Herr Lomberg; Ed. Langensalza, Beyer.) 
Die Aufgabe der Philosophie (Herr Wendt); 

Der propädeutische Unterricht in der Geometrie (Herr Zeppenfeld); 

Das Seelenleben der Tiere von Flügel (Herr Röhrig); 

Besonders anregend für die Mitglieder des Vereins zeigten sich die 
Probelektionen mit den sich anschließenden Besprechungen. Es fanden 
ihrer in diesem Jahre fünf statt: 

Das Umstandswort, im Anschlufs an »die Milchfrau« von Gleim. 

(Herr Leite); 
Die Quelle des Rheins (Herr Ohler); 



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- 159 - 



Wie der grofse Kurfürst seinem unglücklichen Lande wieder aufhilft 

(Herr Doepp); 
Rittmeister Kurzhagen (Herr Dams); 

Sauls und Jonathans Verhalten gegen David nach der Philisterschlacht 
(Herr Röhr ig). 

Die Bibliothek des Vereins ist auch in diesem Jahre erfreulich ge- 
wachsen. Eine Anzahl von Werken wurde dem Verein durch die 
Freundlichkeit einzelner Verlagshandlungen zugewandt, wofür denselben 
hierdurch bestens gedankt sei. Der gegenwärtige Bestand der Bibliothek 
beträgt 68 Bände. Die neue Herbart-Ausgabe von Kehrbach wird ebenfalls 
erworben werden. 

Wenngleich das Kränzchen seine Mitgliederzahl (23) im Interesse ernst- 
licher Arbeit vorläufig nicht erhöhen wollte, so hat sich die Zahl der An- 
hänger Hcrbartscher Päd. hier doch vermehrt. Bereits sind zwei neue Vereine 
entstanden, deren Streben ebenfalls darauf gerichtet ist, sich mit derselben 
vertraut zu machen. Staudes Präparationen erwarben sich den Beifall der 
amtlichen Lehrerkonferenz, sodafs also immer weitere Kreise anfangen, 
Interesse zu gewinnen für den erziehenden Unterricht. — 

Über Herbart- Verei n e zu Leipzig-Land und Magdeburg 
siehe Nr. 4 der Barthschen »Erziehungsschule<. Die Herbartsche 
Pädagogik in Siebenbürgen, siehe Nr. 2 der Justschen »Praxis«. 
Der Rheinisch-Westfäl. Verein für Herbartsche Pädagogik siehe 
»Erziehungsschule« von Barth, 1887, Nr. 5. Gegenschriften und Aufsätze, 
S. 2. Heft d. J.; Allgem. deutsche Lehrerzeitung Nr. 157, 1887: Kritische 
Beleuchtung der Zillerschen Lehre von den formalen Stufen; Württem- 
bergisches Schulblatt (Seminarrcktor Beikh-Künzelsau); Neue Pädagog. 
Zeitung, Magdeburg.) 



3. Thesen zum Vortrag über die 
hauptsächlichen Forderungen des erziehenden 

Unterrichts. 

Von Dr. Capcsius in Hermannstadt. 

I. 

1. Um erziehend, d. h. charakterbildend zu wirken, hat der Unterricht 
dem Zöglinge menschliche Charaktere, Handlungen und Gesinnungen dar- 
zubieten (Gesinnungsstoffe). 

2. Diese Stoffe müssen bedeutend und lebensvoll sein, um einerseits 
wertvolle ethische Anschauungen zu gewähren, andererseits ein lebhaftes, 
nachhaltiges Interesse bei dem Zögling zu erzeugen. 

*) Sonder-Abdr. aus d. Siebenbürg. Schul- u. Kirchenboten, Juli 1886. 



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i6o — 



3. Diesen Anforderungen genügen nicht die sogenannten moralischen, 
eigens für Belchrungszwccke erfundenen Erzählungen (Paradigmata), sondern 
nur klassiche Stoffe, wie sie uns durch Geschichte, Sage und Dichtung 
dargeboten werden. 

4. Der Gesinnungsstoff muss auf jeder Altersstufe der Auffassung und 
dem Verständnis des Zöglings entsprechend gewählt werden. 

5. Der letzten Forderung wird auf naturgcmäfsc Weise dadurch genügt, 
dafs man die Gesinnungsstoffc im allgemeinen in derselben Reihenfolge 
auftreten läfst, in der sie die aufeinanderfolgenden Hauptstufen in der kul- 
turgeschichtlichen Entwicklung der Menschheit zum Ausdruck bringen; 
(kulturgeschichtliche Entwicklungsreihe). 

II. 

1. Der Zweck der Erziehung als Bildung zu voller Lebenstüchtigkeit 
fordert unmittelbar die Gewinnung eines reichen Vorstellungs- und Bcthä- 
tigungskreises Wissens und Könnens und damit die Aufnahme der 
weitem sachlichen und formalen, sowie sprachlichen Unterrichtsfächer in 
den Lchrplan. 

2. Wie aber alles Wissen und Können nur insoweit Wert hat, als es 
in den Dienst ethischer Zwecke tritt, so kommt auch im Lehrplan dem Ge- 
sinnungsunterricht eine zentrale und beherrschende Stellung zu. 

3. Die Aufstellung eines solchen Zentrums für den Unterricht wird 
weiterhin gefordert durch die einheitliche Natur des Geistes und die eigen- 
tümliche Form des Zusammenhangs, in welcher alle geistigen Gebilde allein 
zu kraftvoller Bcthätigung gelangen. 

4. Diesem nach sind alle einzelnen Unterrichtsgegenständc nicht nur 
dem Gesinnungsstoff, soweit hiezu sachliche Beziehungen vorliegen, eng 
anzuschliefscn , sondern auch untereinander nach solchen sachlichen 
Beziehungen in möglichst innige Verbindung zu bringen (Konzentration des 
Unterrichts). 

5. Selbstverständlich darf hiedurch den einzelnen Untcrrichtsgcgcn- 
ständen weder ein Zwang angethan, noch die Erreichung ihres Zieles irgend- 
wie beeinträchtigt werden. 

III. 

1. Der Unterricht mufs um einen dauernden und wertvollen Beitrag 
zur Bildung des Zöglings zu liefern, zwar überall von der konkreten An- 
schauung ausgehen, weiterhin aber zur Gewinnung begrifflicher Einsichten 
führen. 

2. Das Begriffliche darf dem Schüler nicht von vornherein als Fertiges 
dargeboten werden, sondern mufs durch eigene Geistesarbeit desfelbcn aus 
dem konkreten Material gewonnen werden. 

3. Diese Arbeit ist nach ihrem naturgemäfsen psychologischen Gang 
von dem Lehrer genau und sorgfältig zu leiten, und zwar ergeben sich 
hiefür folgende allgemeine Gesichtspunkte (formale Stufen des Unterrichts): 

A. Zunächst ist für eine klare und lebendige Auffassung des konkreten 
Neuen (Appcrccption) Sorge zu tragen; dies geschieht indem 

a) die zur Aufnahme des Neuen erforderlichen Vorstellungen im 



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— i6i 



Geiste des Zöglings ins Bewufstsein gehoben werden (Vorbe- 
reitung); 

b) hieran anschliefsend das Neue vom Lehrer dargeboten wird 
(Darbietung). 

B. Sodann ist der entsprechende Ablauf des Abstraktionsprozesses zu 
bewerkstelligen, und zwar indem 

a) ein Mehrfaches, in welchem das Begriffliche vorkommt, neben 
einander gestellt und verglichen wird (Vergleichung oder Ver- 
knüpfung); 

bi die Aussonderung und Fixierung des Begrifflichen erfolgt (Zu- 
sammenfassung); 

C. Endlich mufs die so gewonnene Einsicht als ein zu freier Ver- 
wendung verfügbarer Besitzstand des Geistes nachgewiesen werden, in- 
dem der Schüler angehalten wird, selbständig mit derselben zu operieren 
(Anwendung). 

5. Indem der Unterricht so den Naturgesetzen des Seelenlebens sich 
genau anpafst, kann und soll er nicht nur jede einzelne Unterrichtsstunde 
zu unmittelbarer Schulung des Willens verwerten (Erreichung eines bewufst 
vorgestellten Willenszielcs), sondern auch in seinem Gcsamterfolgc jenen 
Geisteszustand erzeugen, der die Grundlage abgiebt für alle echte Willens- 
bethätigung (Interesse). 



4, Die Neuherausgnbe von Brzoskas Werk 

»die Notwendigkeit pädagog. Seminare auf der Universität und ihre zweck- 

mäfsige Einrichtung« 

ist durch den Unterzeichneten so weit gefördert worden, dafs dasselbe im 
Laufe des Sommers erscheinen kann. (Leipzig, Joh. Ambr. Barth.) Er hofft 
damit der pädagogischen Sache in unserem Vaterlande einen Dienst zu 
erweisen und ist überzeugt, dafs das Werk, welches das Schicksal mancher 
anderer verdienstvoller Bücher teilte, indem es viel zu früh erschien und 
auf ein rechtes Verständnis in weiteren Kreisen nicht hoffen konnte, jetzt 
seine Wirkung ausüben wird, da eine starke pädagogische Bewegung unser 
Vaterland ergriffen hat. Mitten in diese Bewegung will das Werk eintreten 
und abermals seine Mahnung ertönen lassen, dafs man über all den Reform- 
und Besserungsvorschlägen doch das Eine, was vor allem not thut, 
nicht vergessen soll, nämlich die Sorge für eine gründliche päda- 
gogisch-didaktische Vorbildung der Lehrer an den höheren Schul- 
anstalten. »Haben wir Lehrer,« sagte schon vor mehr als 50 Jahren 
van Heusde, »so haben wir alles! denn ohne diese ist all' unser Über- 
legen und Entwerfen und Verordnen vergeblich; aber haben wir sie, und 
zeichnen sie sich nicht blofs durch Kenntnisse und Geschicklichkeit aus, 
sondern auch durch guten Willen, durch Eifer für ihren Beruf: auch ohne 
»•nsere Bemühungen, ja nicht selten auch unerachtet derselben thun sie 

Pädagogische Studien HI. II 



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lC)2 



Riesenschritte und bringen zu Stande, was wir in unserer Weisheit für unaus- 
führbar würden gehalten haben.« Mit der Vernachlässigung der pädagogischen 
Ausbildung der Lehrer an den höheren Schulen wird, wie Herr Dr. V. 
Müller in Justs Praxis (2. Heft S. 75! hervorhebt, »eine uncrmefsliche 
Schuld aufgehäuft , ja geradezu eine Versündigung an der Nation be- 
gangen.« — Vor 50 Jahren wollte man Brzoska nicht hören, oder wo man 
ihn hörte, wollte man ihn nicht verstehen — möge sein Buch jetzt willigeres 
Gehör finden! 

Jena. W. Rein. 



C. Beurteilungen. 



1. 

Friedrich Heiland, Lehrer am Schul- 
lehrerseminar zu Weimar, Das geo- 
graphische Zeichnen. Ein Beitrag 
zur Methodik des geographischen 
Unterrichts. Mit 2 Tithogr. Tafeln. 
Dresden, Bleyl und Kämmerer, 
1886. VI. und 66 S. 8°. 
Diese Schrift ist die erweiterte 
Neubearbeitung einer im sechsten 
Bericht über das Seminar zu Weimar 
(Ostern 1885) zuerst erschienenen 
Abhandlung. Sic erörtert, nach einem 
geschichtlichen Oberblick, die päda- 
gogische Bedeutung des Kartcn- 
zeichnens, die Umgrenzung des 
Stoffes, das Lehrverfahren und 
schliefst mit einer Anzahl von Bei- 
spielen. Die beiden Tafeln enthalten 
sechs Skizzen von Südamerika zur 
Veranschaulichung von ebenso viel 
verschiedenen Manieren des Zeich- 
nens und eine Skizze von Hinter- 
indien. 

Das Zeichnen im heimatkundlichen 
Unterricht ist von der Erörterung 
ausgeschlossen, wird aber, und das 
mit Recht, als «selbstverständliche 
Voraussetzung» betrachtet. Die Unter- 
suchung beschränkt sich also auf das 
Zeichnen im länderkundlichen Unter- 
richt. 

Die pädagogische Bedeutung des- 
selben sieht der Verf. zunächst darin, 
dafs es einen wertvollen Beitrag zur 
Ausbildung des Gesichtsinnes liefert. 

Man könnte einwenden, dafs dieser 
Gewinn auch ohne das Karten- 
zeichnen zu erzielen sei, da ja das 



Kartcnlesen die Grundlage eines 
jeden guten geographischen Unter- 
richts bilden müsse ; allein man wurde 
dabei eins übersehen: die Vertiefung 
in die Karte mufs eine viel gründ- 
lichere sein, wenn das Angeschaute 
gezeichnet werden soll, als wenn das 
Zeichnen unterbleibt, wie jeder, der 
den Versuch machen will, an sich 
selbst erfahren wird. »Man lernt 
eben nur durch Zeichnen sehen», 
und «es ist gewifs, dafs, wer eine 
Stunde zeichnet, mehr für seine An- 
schauungskraft gewinnt, als wer zehn 
Stunden blofs sieht.» (Diesterwcg,- 
Wegweiser, 1838, I. S. 480.) 

Weiter nach dem geistigen Gewinn 
fragend, welchen der Schüler aus 
dem Kartenzeichnen zieht, betont er 
mit Recht, «dafs durch das Karten- 
lescn allein die ganze und volle 
Klarheit der Anschauung nicht erzielt 
werden kann. Jede, auch die ein- 
fachste Karte enthält eine ganze 
Fülle von Gebilden, welche sich dem 
Beschauer gleichzeitig zur Wahr- 
nehmungaufdrängen.» Dadurch wird 
«die Klarheit desjenigen Elementes, 
auf welches die Aufmerksamkeit des 
Schülers gerichtet sein soll, unter 
Umständen nicht unbeträchtlich ver- 
dunkelt. Diesem Übelstande läfst 
sich durch nichts besser als durch 
das Zeichnen begegnen. Denn das- 
selbe löst die Verbindungen zwischen 
den Elementen der Karte auf und 
isoliert die letzteren so, dafs jeder 
Gebirgszug, jeder Flufs- oder Küsten- 
abschnitt abgesondert von seiner Um- 
gebung vor das Auge des Schülers 



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i63 



tritt, und dieser dadurch genötigt 
wird, sich jede wichtige Einzelheit 
der Karte scharf und bestimmt zu 
vergegenwärtigen. Damit ist der 
hemmende Einrlufs störender Vor- 
stellungen beseitigt und der Bildung 
klarer Anschauungen steht kein 
Hindernis mehr im Wege. — Ferner 
kommt hierbei in Betracht, dafs die 
einzelnen bedeutsamen Elemente der 
Karte durch das Zeichnen dem 
Schüler wiederholt zur Wahr- 
nehmung und Auffassung dargeboten 
werden, nämlich i ) durch das Karten- 
lesen, 2) durch den Kartenentwurf 
an der Wandtafel und 3) durch das 
Nachzeichnen desselben. Bekanntlich 
wächst aber die Klarheit einer Vor- 
stellung mit der Wiederholung des 
sie erzeugenden Sinncseindruckes. — 
Endlich ist zu berücksichtigen, dafs 
das Zeichnen den Schüler in viel- 
seitiger Weise an der Erzeugung 
und Ausarbeitung seiner Vorstel- 
lungen beteiligt. Was sein Auge 
scharf und bestimmt gesehen, und 
sein Mund richtig ausgesprochen hat, 
das muls er schliefslich auch noch 
mittelst der Hand darstellen. In 
dieser Verschmelzung von Sinnes- 
wahrnehmungen mit Muskelcmpfin- 
dungen besitzt aber der Unterricht 
ein ausgezeichnetes Mittel, um einen 
Vorstcllungsinhalt möglichst deutlich 
und kräftig ins Bcwufstsein treten 
zu lassen. So wird durch das Zeichnen 
für die Klarheit geographischer 
Einzel anschauungen in w irksamster 
Weise gesorgt. Jede derselben er- 
hält dadurch einen Zuwachs an Kraft, 
mit welchem sie sich gegen die an- 
dern, w elche gehemmt werden sollen, 
zu behaupten vermag. Alle Elemente 
der Karte, die eine solche Bearbeitung 
erfahren, erheben sich im Bcwufstsein 
des Schülers über diejenigen, denen 
sie nicht zu teil wird: sie werden zu 
Hauptsachen, auf die sich die Auf- 
merksamkeit konzentriert. Somit 
wird durch das Zeichnen auch die 
Sauberkeit der Auffassung wesent- 
lich gefördert. Klarheit und Sauberkeit 
der Teilvorstcllungen sind aber die 
ersten Erfordernisse zur Erzeugung 
klarer Gesamtvorstellungen. Weiter 
mufs auf gute Ordnung und innige 
Verschmelzung der Glieder Be- 



dacht genommen werden. Auch 
nach dieser Seite hin erscheint das 
geographische Zeichnen als w ertvolle 
Unterrichtshüllc. Indem es nach 
einem im voraus wohlerwogenen 
Plane die Skizze allmählich vor den 
Schülern aufbaut, reiht es im Geiste 
derselben in übersichtlichster Weise 
Glied an Glied, und da die Teilvor- 
stellungen in einem hohen Klarheits- 
grade im Bewufstscin standen, so 
werden die Verschmelzungen um so 
inniger und dauernder. Bei dieser 
Arbeit wird alles, was beim Kartcn- 
lescn in Bezug auf Anordnung 
und Verhältnis der Elemente dunkel 
geblieben sein sollte, vollständig 
aufgehellt.» 

«Ein weiterer Vorzug des Karten- 
zeichnens besteht darin, dafs es das 
freie Interesse und die Selbst- 
tätigkeit des Schülers in 
hohem Grade zu erregen ver- 
mag . . . Freilich darf dasselbe 
nicht in einem geistlosen, mecha- 
nischen Kopieren der Karte oder der 
vom Lehrer aufgedrängten Skizze 
bestehen . . . Der Unterricht mufs 
vielmehr den Nachdruck darauf 
legen, dafs der Schüler unter Führung 
und Beihülfe des Lehrers durch 
saubere und gründliche Analyse der 
Karte, durch Selbstschätzcn, Sclbst- 
messen und Selbstvcrgleichen sich 
die Skizze erarbeitet.» Alles 
unzweifelhaft richtig. 

In dem folgenden Abschnitt (Um- 
grenzung des Stoffs) sagt der Verf.: 
»Wem die Einteilung des Unterrichts- 
stoffes in methodische Einheiten ge- 
läufig ist, der wird mit Notw endigkeit 
dazu kommen, kleine Erdräume 
zeichnen zu lassen, und wird die Ver- 
einigung der Skizzen zu grösscrenGan- 
zen einer späteren zusammenfassen- 
den Betrachtungvorbch:ilten.< Er ver- 
langt ferner, »dafs die Karte nur in 
ihren Grundzügen wiederzugeben 
ist. Nur was gemerkt werden soll, 
wird gezeichnete Beides richtige 
Folgerungen aus dem Vorigen. 

Es folgt die Erörterung der Terrain- 
darstellung. Diese kommt zu dem 
Resultat: »Matzats »Flächenmanier«, 
die unverkennbare Vorzüge besitzt, 
würden wir empfehlen, wenn auf 
unseren Schulkarten die senkrechte 

Ii» 



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164 — 



Erhebung durch Höhenschichten dar- 
gestellt wäre. Es bleiben sonach 
nur die Kirchhofischen Bogenreihen 
übrig.« Hier habe ich Einwendungen 
zu erheben. Zunächst kommt der 
Verfasser hier mit sich selbst in 
Widerspruch: denn >von ganz be- 
sonderer Bedeutung erscheint« ihm 
»die Herstellung von Profilzcich- 
nungen« (S. 10), >von deren An- 
fertigung . . . niemals Abstand ge- 
nommen werden darf« (S. 23; ich 
möchte übrigens soweit nicht gehen: 
wünschenswert sind sie nur, wenn 
sie nicht überhöht sind); Profile nach 
den gewöhnlichen Böschungskarten 
zeichnen zu lassen ist aber unmöglich. 
Zweitens haben wir doch schon 
Wandkarten in Höhenschichten (z. B. 
die Wachstuchkarten von Vogel und 
Delitsch) und in dem Stielerschen 
Schulatlas auch schon einige gute 
Höhenschichtenkarten für die Hand 
der Schüler. Drittens aber, und das 
ist das Wichtigste, entsprechen die 
Bogenreihen nicht der obigen Forde- 
rung, »dafs die Karte nur in ihren 
Grundzügen wiederzugeben ist«: die 
Bogenmanier ist der Böschungs- 
schraffierung nachgebildet (Prinzip: 
je steiler, desto dunkler) und daher 
eine spezialisierende Symbolik; die 
Flächenmanier ist der Höhen- 
schichtcndarstcllung nachgebildet 
(Prinzip: je höher, desto dunkler) 
und daher eine generalisierende 
Symbolik: die Schüler sollen aber die 
Karte nicht mit ihrem Detail kopieren, 
sondern in ihren Grundzügen excer- 
picren. Dazu kann man das Böschungs- 
prinzip nur gebrauchen , wenn man 
es mifsbraucht, und wird doch immer 
nur unübersichtliche und noch dazu 
filsche Bilder erhalten (dahin gehört 
nuch des Verfassers Skizze vonHintcr- 
mdien, auf welcher zwischen den 
Strömen der Halbinsel breite Hoch- 
ebenen erscheinen), während das 
Schichtenprinzip hier seine natürliche 
Bestimmung erfüllt (auch seine 
historische: die älteste Isohypscn- 
darstellung, eine Karte Frankreichs 
von Dupain-Triel, 1 791 , ist geschaffen 
a l'usagc de Instruction publique de 
la jeuncsse!) und ebenso klare wie 
richtige Bilder liefert. 
Dagegen konstatiere ich mit Ver- 



gnügen, dafs Heiland in seiner aus- 
führlichen Erörterung der Vorschläge, 
welche für die zeichnende Erfassung 
der horizontalen Dimensionen ge- 
macht sind (S. 23 — 50), zu demselben 
Resultate kommt wie ich. »Die 
Mängel , welche den bisher be- 
sprochenen Manieren unvermeidlich 
anhaften, sobald man eine von ihnen 
ausschliesslich beim Kartenzeichnen 
benutzt, lassen sich in den meisten 
Fällen beseitigen , wenn man den 
neuerdings von Matzat empfohlenen 
Weg einschlägt« (Bestimmung der 
Entfernungen von einem Zentral- 
punkt aus durch konzentrische Kreise 
von 100, 200, 500, 1000 km Radius). 
»Das Verfahren ist aufscrordentlich 
einfach, und seine Ausführung er- 
fordert daher nur ein geringes Opfer 
an Zeit. Es liefert zur Herstellung 
von richtigen Zeichnungen eine 
völlig genügende Anzahl von Stütz- 
punkten, und diese sind zugleich an 
und für sich so wichtig, dafs sie ver- 
dienen, gemerkt zu werden. ... Es 
gewährt ferner den grofsen Vorteil, 
dafs alle Schüler sich gleich von 
vornherein sclbstthätig an der Er- 
arbeitung der Zeichnung beteiligen 
können, so dafs ihnen die fertige 
Skizze recht eigentlich als ihr Werk 
erscheint.« 

In dem Abschnitt über das Lchr- 
verfahren möchte ich den Satz »An 
den Anfang dcrDarbietung ge- 
hört die Wandkarte« nur für 
Schulen gelten lassen, in welchen 
ein Atlas vielleicht eine zu kost- 
spielige Sache ist. Hat aber jeder 
Schüler eine Handkarte vor sich, so 
möchte wohl diese das zweckmäfsigere 
Substrat der Betrachtung sein ; denn 
nach der Wandkarte können ja die 
Schüler nicht selbstthätig beschreiben, 
weil dieselbe entweder keine Namen 
enthält (was am besten ist) oder 
doch meistens in so kleiner Schrift, 
dafs die Schüler sie von ihren Plätzen 
aus nicht lesen können. Richtig aber 
ist auf alle Fälle, dafs nicht der 
Skizze, sondern der Karte dieser 
Platz gebührt 1. »als dem relativ 
besten geographischen Anschauungs- 
mittel«, 2. »weil dadurch die Schüler 
am sichersten zur Sclbstthätigkeit 
herangezogen werden können.« Bei 



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i6 5 



dem umgekehrten Verfahren »werden 
die meisten Schritte, die der Schüler 
selbst thun könnte, für ihn gethan. 
Das Schätzen von Entfernungen, das 
Messen von Strecken, das Studieren 
von Bodenerhebungen, das Bestim- 
men von Richtungen, das Auffinden 
interessanter Lagenverhältnisse — 
das alles geht ihm verloren: der 
Lehrer hat ja im voraus die Skizze 
auf das sorgfältigste für ihn präpariert, 
um sie ihm bei erster passender Ge- 
legenheit aufzunötigen, unbekümmert 
darum, ob ein Verlangen nach solcher 
Kost bei seinen Schülern vorhanden 
ist, und blind dafür, dafs er die beste 
Frucht der Arbeit, nämlich die Ent- 
deckerfreude und das Kraftgefühl 
gelingenden Thuns, unbarmherzig 
zerstört. . . . Aus dem Vorstehenden 
wird zugleich klar, dafs es ein päda- 
gogischer Mifsgriff ist, den Schülern 
fertige, gedruckte Kartenskizzen als 
Vorlagen für das Zeichnen in die 
Hand zu geben. Der Lehrer mag 
sie mit Vorteil bei seiner Vorbe- 
reitung auf den Unterricht benutzen; 
für den Schüler taugen sie nicht. 
Ihre Einführung mit oder neben dem 
Lehrbuche und dem Atlas bedeutet 
eine Rückkehr zu der verderblichen 
Manier des blofsen Abzeichnen s.« 

Mein Schlufsurtcil über das Werk- 
chen kann nur dahin lauten, dafs 
kein Geographielchrer es ungelesen 
lassen sollte; namentlich gehört der 
Abschnitt über die pädagogische Be- 
deutung des schulgeographischen 
Zeichnens zu dem Vorzüglichsten, 
was über diesen Gegenstand jemals 
gesagt worden ist. 

Weilburg an der Lahn, Nov. 1886. 

II. Matzat. 

II 

,2«r Schulgesundheitspflege". Ver- 
öffentlichungen der Hygiene-Sek- 
tion des Berliner Lehrervereins. 
Mit 19 Abbildungen. i,6oM. Berlin, 
Stubenrauch. 
Durch diese Schrift und deren 
Veröffentlichung hat der Berliner 
Lehrerverein sich unleugbar ein nicht 
zu unterschätzendes Verdienst er- 
worben. Bei der zunehmenden Fülle 
der gesundheitsschädlichen Genufs- 



mittcl einerseits und bei dem stetigen 
Zunehmen der Nervosität unter dem 
heranwachsenden Geschlecht an- 
dererseits ist die Krage nach der 
Erhaltung und Pflege der Gesund- 
heit von hervorragender Bedeutung. 
Bildung des Geistes allein, ohne die 
nötige Rücksichtnahme auf die Ent- 
wicklung des Organismus, ist Unver- 
stand , der sich bitter rächt, nicht 
sowohl an Eltern und Lehrern als 
vielmehr an den Kindern und Schülern, 
die infolge der Vernachlässigung 
ihres Körpers in der Schulzeit die 
Keime zu später ausbrechenden 
Krankheiten oder lebenslangem 
Siechtum legen resp. empfangen. 
Man denke nur an das lange Sitzen 
auf der Schulbank in den meist 
schlecht ventilierten, sauerstoffarmen, 
stauberfüllten Schulräumen ! Wie 
will der Brustkorb sich ausweiten 
und Lunge und Herz sich kräftig ent- 
wickeln , wenn tüchtige und oft 
wiederholte Bewegung in freier Luft 
fehlt , wenn durch fortwährendes 
geistiges Arbeiten der Blutstrom un- 
verhältnismässig ins Gehirn dirigiert 
wird , während die Extremitäten, 
Beine, Füfse, Arme und Hände, nur 
spärlich durch die Blutflüssigkeit er- 
nährt werden? Und nun denke man 
an die Stauungen des Blutkreislaufs, 
welche durch das gebückte Sitzen 
in oft unzweckmässigen Bänken 
namentlich im Unterleibe hervorge- 
rufen werden. Von den Nachteilen 
für das Atmen , für die Funktionen 
der Haut, für die Entwicklung des 
Muskelsystcms werde ganz abge- 
sehen. 

Die Altern und Erzieher früherer 
Jahrzehnte konnten sich für die Ver- 
säumnisse in gesundheitlicher Hin- 
sicht mit Unkenntnis entschuldigen. 
Für uns fallt, seitdem die Physiologie 
Wesen und Wichtigkeit der Lebens- 
vorgänge aufgedeckt hat, dieser Ent- 
schuldigungsgrund weg. Wir müssen 
daher einstimmen in die Forderung 
des Physiologen W. Preyer in Jena, 
die Erziehung unserer Kinder 
mufs auf die physiologischen 
Grundsätze gebührend Rück- 
sicht nehmen. 

Dieser Forderung tragt die ge- 
nannte Schrift des Berliner Lchrer- 



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i66 — 



Vereins Rechnung, und darin liegt 
ihr Wert. Sie behandelt in 9 Arbeiten 
folgende Thematas. 

1. Welche Ansprüche sind vom 
hygienisch -pädagogischen Stand- 
punkte aus an Errichtung und Ein- 
richtung eines Berliner Schul- 
hauses zu stellen? F. Hille. 

2. Heizung und Ventilation in 
Schulen. Dr. Brüllow. 

3. Dazugehörige Thesen nebst Be- 
gründung. W. Siegert. 

4. Sitzeinrichtungen in Schule und 
Haus. W. Siegert. 

5. Leibesübungen. Dr. E. Angerstein. 

6. In welcher Weise ist eine Ver- 
mehrung der Leibesübungen und 
Turnspiele unserer Schuljugend 
anzustreben. H. Scholz. 

7. Die in den Schulunterricht ein- 
zulegenden Leibesübungen ohne 
Geräte und der Schwimmunter- 
richt. E. Rübe. 

8. Die Kurzsichtigkeit und ihre Ver- 
hütung. W. Siegert. 

9. Ist die Volksschule in ihrer gegen- 
wärtigen Gestalt mit Lehrstoff 
überbürdet? Ewald. 

Auf den reichen Inhalt dieser Ab- 
handlungen einzugehen , verbietet 
sich schon durch den einer Rezension 
gestatteten Raum. Soweit ich Ein- 
sicht von ihnen genommen habe, 
kann ich sie aufs wärmste empfehlen 
Nur bei Nr. 6 will ich einen Augen- 
blick verweilen. Herr E. Rübe macht 
auf einen Mangel unseres Schulunter- 
richts aufmerksam , der von den 
gröfsten Gefahren für die Gesund- 
heit begleitet ist und «loch leicht ab- 
gestellt werden konnte, ich meine 
den Mangel an Bewegung und Muskel- 
thätigkeit oder das lange Sitzen auf 
der Schulbank , das schon früher 
Geheimrat Professor Dr. Nufsbaum 
gegeifselt hat. Bewegung ist dem 
Kinde so notwendig, wie dem Fische 
das Schwimmen; wo sie fehlt, nimmt 
die Gesundheit Schaden. Der Ver- 
fasser hat nachgewiesen , welche 
Rolle die Muskeln im Haushalte des 
Organismus spielen. 'Das gesamte 
organische Leben beruht auf der 
ununterbrochenen S t o f f e r - 
neuer ung d. h. auf der Auscheidung 
des untauglich gewordenen und der 
Wiederaufnahme neuen organischen 



Stoffs durch Ernährung und Atmung. 
Daher ist bei andauernd ungenügen- 
dem Stoffverbrauch und ungenügen- 
der Ausscheidung der abgenutzten 
Stoffteilchen auch die organische 
Verjüngungskraft eine bleibend ge- 
sunkene , und dies ist die Ursache 
des vorzeitigen Alterns. Die An- 
regung der Stofferneuerung erfolgt 
aber durch die Thätigkeit derKörper- 
organc, speziell der Muskeln. Die 
Muskclthätigkcit befördert die Zu- 
strömung des Bluts, besonders auch 
das mit der Muskelzusammenziehung 
verbundene Weiterpressen der zirku- 
lierenden Säfte, überhaupt begünstigt 
sie die Blutmischung und Blutbe- 
reitung, dadurch wieder alle Ver- 
dauungslhätigkcit , den Atmungs- 
prozefs, kurz — das ganze Trieb- 
werk des Organismus.« — Eine 
andere Wirkung der Muskclthätigkcit 
ist die Regelung der Wechsel- 
wirkung zwischen Beweg ungs- 
und Empfindungsnerven. >Äuf 
dem ganz normalen Zustande des 
Nervensystems in allen seinen Teilen 
beruht offenbar zunächst unser ganzes 
körperliches und gemütliches Wohl- 
befinden.* Die Muskelthätigkeit 
beugt jeder übermäfsigen Spannung 
der Empfindungsnerven vor und er- 
hält somit das Gemüt in seinem 
heilem Zustande. Aufserdem sind 
die Muskelbewegungen von bestem 
Einflüsse auf die Festigung «1er 
Knochen un«l Gelenkbänder, auf die 
Ausweitung des Brustkorbes, auf die 
Vermehrung der Hautthätigkeit, aber 
auch auf die Ausbildung wichtiger 
Charaktereigenschaften , «1er That- 
kraft un«l Entschlossenheit, des Muts 
u. s. w. 

Darum fordert Rübe: in die 
Unterrichtszeit sind nach Be- 
«lürfnis Übungen «les sogen. 
Z i nun e r t u r n c n s einzulegen; 
dieselben sin«l unter reich- 
lichem Zuströmen frischer Luft 
a m P I a t /. e u n d o h n e all e G erat e 
m i t «1 e n e i n 1. e I n e n K ö r p e r t e i 1 e n, 
b<- sonders mit Armen, Kopf 
und Rumpf auszuführen und 
recht oft mit T i e f a t m e n z u v e r- 
k impfen. Er meint damit Übungen 
wie Kopfwenden , Schullerheben, 
Armstossen nach vorn, hinten, oben, 



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unten, Ellbogen zurück (verbunden 
mit Einatmen), Tiefatmen, Hände- 
reiben, Rumpfwenden u. s. w, 

Seit Jahren lasse ich am Schlüsse 
fast jeder Unterrichtsstunde 5 Minuten 
lang solche Übungen ausführen und 
beteilige mich selbst daran. Auf 
Grund mehr als hundertfacher Be- 
obachtung kann ieh die wohlthätigen 
Wirkungen dieser in den Unterricht 
eingelegten Leibesübungen für 
körperliches Wohlsein wie für die 
Aufmerksamkeit bestätigen. Be- 
sonders auffallend ist die Wirkung 
betr. die Entlastung des Gehirns, 
die Erwärmung der Haut und die 
Belebung der Säfte- und Blutzirku- 
lation. Voraussetzung ist eine gut 
ventilierte Schulstube und straffe 
Disziplin. Möchten recht viele Kol- 
legen dem Mahnrufe des Verfassers 
Folge geben. Das genannte Buch 
jedoch sei für jede Lehrerbibliothek 
aufs wärmste empfohlen! 

H. Grabs. 

III. 

Dr. W. Löwenthal, Grundzüge einer 
Hygiene des Unterrichts. Wiesbaden. 
J. B. Bergmann. 152 S Treis 3 M.(?) 

Diese Schrift, welche im Herbst 
1886 im Buchhandel erschienen ist, 
beanspruchtem allgemeines Interesse. 
Sie ist reich an, wenn auch nicht 
vollkommen neuen, so doch wenig 
bekannten vortrefflichen Ideen, sowie 
an Reformforderungen einschnei- 
dendster Art für das gesamte Schul- 
wesen, dafs sie schon um deswillen 
eine gründliche, möglichst vielseitige 
Prüfung verdient. Aufserdem gebührt 
ihr der grofse Vorzug der Origi- 
nalität. 

Ihr durch alle 7 Vorträge, aus 
denen die Schrift besteht, gehender 
Grundgedanke ist: Rcformierung 
des Unterrich ts u nd derUnter- 
ric htsanstal ten auf Grund der 
physiologischen bezw. hygie- 
nischen Forderungen. Die 
Schädlichkeiten, die der Unterricht 
für die Jugend direkt und indirekt 
im Gefolge hat, sind auch von an- 
deren Seiten, ich erinnere an den 
Vorschullchrer W. Siegert in Berlin 
und an die Hygiene-Sektion des 



Berliner Lehrervereins, aufgedeckt 
worden. Auch sind von den Ge- 
nannten positive, ganz vortreffliche 
Vorschläge, wie diesen Übelständcn 
zweckmässig entgegen gearbeitet 
werden könne, veröffentlicht wor- 
den.*) Mit diesen verhältnismäfsig 
kleinen Mitteln begnügt sich der 
Verfasser jedoch nicht; er verlangt 
eine völlige Umgestaltung des Lehr- 
plans, Auflösung der verschiedenen 
Schulgattungen und Einführung einer 
einheitlichen Schule, auch eine Modi- 
fikation des Schulzwangs in Hinsicht 
auf die demselben unterliegenden 
Lebensjahre. Indem er seine Reform 
auf die Physiologie basiert, führt er 
im speziellen aus, was Prof. W. Preyer 
schon früher ganz allgemein gefor- 
dert hat. Seine Reformforderungen 
sind in gewisser Beziehung weiter 
gehend, als die des verewigten Pro- 
fessors Zillcr, nämlich insofern als 
letzterer den äulseren Rahmen der 
Schule, d. i. die 8jährige Dauer der 
Schulzeit, den Beginn und den Aus- 
tritt aus der Schule, die Trennung 
der Schulen in niedere und höhere 
Schulen u. a. m. unangetastet liefs. 

Es kann nicht meine Absicht sein, 
eine eingehende Besprechung vor- 
liegenden Buchs zu geben, um so 
weniger, da es seinem Inhalte nach 
aufserordentlich reichhaltig ist. Nur 
Abschnitte desfclbcn sollen einer 
Beurteilung unterzogen und ein Blick 
über das Ganze geworfen werden. 

Im ersten Vortrage weist der Ver- 
fasser nach, dafs die Medizin, näm- 
lich die moderne physiologische 
Medizin, für das Unterrichtswesen 
kompetent sei. Die Hygiene als 
Gcsundhcitslehre und Gesundheits- 
pflege aufgefasst, umfalst alles, was 
zur Erhaltung und Stärkung jenes 
normalen körperlichen und geistigen 
Zustandes, den man Gesundheit nennt, 
beiträgt. Da nun der Unterricht zu 
den Faktoren gehört, welche den 
normalen körperlichen und seelischen 
Zustand zu fördern bezw. zu schä- 
digen geeignet seien, so falle er 
unter die Kompetenz der Gesund- 

♦l Siehe »Zur Schuliicsundheitspflegc*, Berlin, 
Stuhenrauch. W. Siegen. -Die Schulkrauk- 
heiten, ihre wahrscheinlichen Ursachen und ihre 
Verhütung*. Leipjig. Th Griebe» (50 Pfg.,. 



— 168 — 



heitswissenschaft. Gewifs! Doch 
mindestens ebenso wichtig als die 
Kenntnis der physiologischen Ge- 
setze ist die der psychologischen. — 
Wenn der Verfasser sagt, das Ent- 
wickclungs z i e I des Kindes ist stets 
die harmonische und möglichst weit- 
gehende Ausbildung der individu- 
ellen Eigenschaften und Fähigkeiten 
zu einem in jeder Beziehung mög- 
lichst hochstehenden Teilhaber der 
Kultur, so kann dem nicht rückhalt- 
los zugestimmt werden. Die ange- 
borenen in«li\ itiuellen Eigenschaften 
und Fähigkeiten sind Anlagen, als 
solche lediglich formaler Natur und 
haben keinen Inhalt. Wenn man 
nun die möglichst weitgehende Aus- 
bildung dieser Fähigkeiten schlecht- 
weg fordert, so unterläfst man die 
Richtung, in welcher diese Entwick- 
lung erfolgen soll, zu bezeichnen. 
Diese Richtung wird von der Ethik 
vorgeschrieben und mufste dieselbe 
mit in die Zielbestimmung aufge- 
nommen sein.*) Aufscrdcm sind 
viele Individuen erblich belastet, 
die aus solcher Belastung herfüefscn- 
den Eigenschaften auszubilden, kann 
unmöglich Aufgabe der Erziehung 
sein. Die weitere Bestimmung »das 
Kind soll ein in jeder Beziehung 
möglichst hochstehender Teilnehmer 
unserer Kultur werden,« ist eben- 
falls als zu allgemein gclafst anzu- 
sehen. Unsere hochgepriesene Kul- 
tur hat so mannigfaltige Auswüchse 
und Verirrungen {ich erinnere z. B. 
an den Fortbestand des Kasten- 
geistes und der Standesvorurteile, 
an die Überfeincrung der Kochkunst), 
dafs die Aufgabe der Erziehung viel- 
mehr darin zu suchen sein dürfte, 
den Zögling vor denselben zu be- 
wahren. 

Darin sind mit dem Verfasser aller- 
dings wohl alle einig, dafs während 
unsres irdischen Lebens die seelischen 
Funktionen unauflöslich an den Or- 
ganismus gebunden sintl. Deshalb 
giebt es in den meisten Kehrbüchern 
der Psychologie einen besonderen 
Abschnitt über »physiologischen 
Druck bezu. Resonanz.«" Jedoch die 

*> Zillcr. Allgemeine Pädagogik. J? 3. Der 
Erzichungszweck im Allgemeinen S. -j 



Konsequenzen aus dieser Thatsache 
hat man bisher fast nirgends in ge- 
nügender Weise gezogen und prak- 
tisch berücksichtigt. Löwcnthal hat 
dies in seiner Schrift mit aller Ent- 
schiedenheit gethan und gerade 
hierin liegt m. E. mit die Hauptbe- 
deutung seiner Arbeit. 

Mit eindringlicher Stimme erhebt 
er den Ruf nach Reform unserer 
Schulen, ganz besonders hat er hier- 
bei die höheren Schulen, Gymnasien 
und Realschulen, im Auge. Er 
konstatiert, dafs viele unserer Unter- 
richtsanstalten ihre Aufgabe aut 
Kosten cinesTcils der körper- 
lichen und geistigen Gesund- 
heit der zu Erzichenden er- 
füllen, ferner dafs dieser Mangel 
mit dem Erreichen höherer Klassen 
immer stärker wird, dafs das Mifs- 
vcrhältnis zwischen der Güte des 
Erziehungsergebnisses und der Höhe 
der Gesundheitsschädigung in dem 
Sinne wächst, dafs gleichzeitig die 
erstere ab- und die letztere zu- 
nimmt. — Weiter behauptet er, dals 
durch viele Schulen auch die 
seelische Gesundheit geschädigt 
werde, dafs unmittelbar durch den 
Unterricht selbst die geistige Frische 
und die harmonische Charakteraus- 
bildung der Kinder Schaden leide.*) 
Leider mufs dem Verfasser hierin 
Recht gegeben werden. 

Die Frage: Liegt die Notwendig- 
keit vor, einen Teil der Gesundheit 
gegen den Erwerb der Bildung zu 
opfern? beantwortet er mit Nein. 
Er sagt: Schädigungen der körper- 
lichen und seelischen Gesundheit 
sind und bleiben unter allen Um- 
ständen Schädigungen, und sei es 
absurd, von derartigen Einflüssen 
eine Steigerung der körperlichen und 
geistigen Kräfte zu erwarten. Zum 
/weck einer, naturgemäßen vernünf- 
tigen Umgestaltung des Unterrichts 
müsse die auf physiologischer Grund- 
lage sich erbauende Hygiene des 
gesamten, also auch des seelischen 
Lebens zu Hilfe genommen werden. 

Nachdem Verfasser dargethan 
hat, dafs die seelische Funktion zum 

* Siehe T Zillcr firtiiiHlegiing zur T,ehre 
vom erziehenden Unterricht. II. Aufl. S J39, 
Ho 11. f. 



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169 - 



Bestand des Lebens überhaupt ge- 
höre, tritt er an die Frage heran: 
Worin besteht diese Funktion? Er 
antwortet hierauf: »In der Auf- 
nahme von äufscren Eindrücken, 
im Festhalten derselben, im Ein- 
ordnen (Klassifizieren) auf Grund 
vergleichenden Abwägens, und im 
Anwenden der so gewonnenen 
Begriffe auf neue Eindrücke zur 
Bildung neuer Begriffe. Dieser Vor- 
gang stellt das Lernen dar, und 
sein Ergebnis ist: Wissen«. >In 
groben Zügen zusammengefasst ist 
der ganze Vorgang dem der körper- 
lichen Ernährung gleichzustellen* 
(richtiger müfstc esheifsen: als ähn- 
lich anzusehen!), »diese in ihrem 
weitesten Sinne genommen als Über- 
mittlung der Nährstoffe an alle den 
Organismus bildenden Zellen und 
Zellcnhäufungen bezw. Organe : 

Die äufseren Eindrücke sind wie 
die Nahrungsmittel die Erreger der 
eigenartigen Funktion; 

ihr Festhalten, Verbinden und 
F.inordnen ist gleich dem Verar- 
beiten der Nahrungsmittel zu Nähr- 
stoff; 

das funktionelle Ergebnis endlich 
ist in dem einen Falle Eigenpro- 
duktion neuer Zellen: Leben, in 
dem andern Eigenproduktion neuer 
Begriffe: Wissen; in beiden Fällen 
aber kennzeichnet sich die Funktion 
als Umsatz des Aufgenommenen 
in eine, die Eigenart des um- 
setzenden Faktors ent- 
sprechende und zu seinem 
Kortieben notwendige Form«. 
Diese Charakteresierung des Lern- 
prozesses entspricht in der Haupt- 
sache derjenigen von Herbart und 
Zillcr, von denen der Verfasser be- 
dauerlicherweise gar keine Kenntnis 
hat bezw. zu haben scheint.*) Das 
Aufnehmen und Festhalten entspricht 
der Apperzeption oder der Klarheits- 
stufe bei Herbart, das Einordnen 
der Stule der Association, das An- 
wenden der Methode (nach Herbart) 
oder Funktion (nach Vogt). Die 
Stufe des Systems oder der eigent- 



*iWirv\s -Form. Stufon« wen Ich vom Verf. 
<n tiner Anmerkung erwähnt. 

Der Herausgeber 



liehen Abstraktion ist bei Löwenthal 
nicht gesondert worden. 

Sehr beachtenswert ist es auch, 
was Verfasser über die aus der Eigen- 
art des Lernens sich ergebenden 
Grundregeln des Lehrens sagt. Als 
Bedingungen für diese Thätigkeit 
giebt er an: i) die dargebotene 
geistige Nahrung mufs überhaupt für 
Menschengehirne verdaulich sein. 

2) Die Nanrung mufs auch der je- 
weilig vorhandenen Verdauungs- 
fähigkeit entsprechen, welches nur 
dann der Fall, wenn der neue Ein- 
druck mit den bereits vorhandenen 
Anschauungen Berührungspunkte 
hat. (Dasselbe fordert die Herbart- 
Zillersche Pädagogik, wenn sie ver- 
langt: das im Unterricht neu Darzu- 
bringende mufs der Apperzcptions- 
lähigkcit des Zöglings entsprechen.) 

3) Die geistige Nahrung mufs auf 
die Vcrdauungsthätigkeit errege nd 
wirken. (Diese Bedingung dürfte 
sich mit der Zillcrschen Forderung, 
dafs der Unterricht Interesse erzeu- 
gen und die Geistesthätigkeit des 
Zöglings vermehren soll , beinahe 
decken. ) 4) Es ist zu bedenken, 
dafs die geistige Vcrdauungsthätig- 
keit durch ihre Bcthätigung selbst 
sich zeitweilig erschöpft. (Aus dem- 
selben Grunde fordert Ziller, dafs 
bei Abgrenzung jeder unterricht- 
lichen oder methodischen Einheit 
auf den Bcwufstscinsraum der bez. 
Altersklassen Rücksicht genommen 
werde.) 

Besonders beherzigenswert sind 
die Ausführungen des Verfassers 
über das sogen. Halbwissen (S. 
26—30), und seine entschiedene 
Forderung, dafs durch den Unter- 
richt der Schüler zum eignen Beob- 
achten und Deuten angeleitet werde. 
Dasselbe giebt auch von dem, was 
er über die falsche Auffassung der 
der Schule gesteckten Aufgaben, 
besonders über den verfrühten Er- 
werb von sogen. Spezialwisscn und 
über das Berechtigungswesen sagt. 

Im dritten Vortrage, der Anspruch 
auf ein besonderes Interesse hat, 
bespricht er die vornehmsten Ur- 
sachen der Überbürdung. Er ver- 
gleicht den Lehrplan des Gymnasiums 
mit der Wohnung eines Mannes, 



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170 — 



welche dieser nicht nach Bedürf- 
nissen, sondern nach den seit langer 
Zeit besessenen Möbeln , alles Ge- 
rumpel mitgerechnet, eingerichtet 
hat. Der eigentliche Zweck der 
Wohnung trete dabei in den Hinter- 
grund, werde endlich ganz vergessen, 
so dafs man schliefslich auf neue 
Einrichtungsgegenstädc verzichten 
• müsse, oder man sei gezwungen, 
ihr Unterbringen durch allerhand 
Schiebungen und Umstellungen zu 
ermöglichen; die Wohnung werde 
jedoch auf diese Weise immer un- 
behaglicher und für einen Menschen 
mit normalen Luft- und Bewegungs- 
bedürfnissen absolut unbrauchbar. — 
Als solche sich erübrigende und 
darum abzuschaffende Gegenstände 
bezeichnet er Latein und Griechisch. 
Er begründet diese Forderung mit 
dem Satze: lateinische oder grie- 
gisehc Grammatik ist noch nicht 
Litteraturkcnntnis, und Littcratur- 
kenntnis ist noch nicht Erlassung 
der alten Kultur*); ferner mit dem 
Hinweis auf den ganz unverhaltnis- 
mäfsigen Zeitaufwand für Erlernung 
der alten Sprachen , mit der Be- 
kämpfung des Satzes, dafs die gei- 
stige Gymnastik durch nichts anderes 
so erreicht werde, als durch gram- 
matische Beschäftigung mit den 
alten Sprachen, diese Art des Ler- 
nens widerstreite aber durchaus den 
Gesetzen der Entwicklung. Zu der 
theoretischen Begründung bringt er 
schwerwiegendes und reiches Er- 
fahrungsmaterial hinzu. Um nämlich 
die vielfach ausgesprochene Be- 
hauptung zu entkräften, dafs der 
Gymnasialunterrichtsich praktisch be- 
währt habe, zitiert er eine Reihe 
von Gutachten, eins der medizini- 
schen Fakultät Greifswald, eins 
der Universität Strafsburg, mo- 
tivierte Urteile der Professoren 
Esmarch in Kiel und von Bezold , 
einen Bericht der Schulkommission 
des Vereins deutscher Ingenicure, 
Aussprüche von Rud. Virchow 
u. v. a. 

Sodann erörtert der Verfasser die 
Frage: Schützt der Gymnasialuntcr- 

*l Ctcwils nicht. Al-cr durch d.i; Mirliuin di r 
allen S k »r.«clu ii crl.ts-.cti wir erst di<- .inline Kul 
tur. iS. Luther.) Der Heraus^cUr. 



rieht mehr als anderer vor mora- 
lischer Ansteckung 5 Das Unter- 
suchungsresultat ist auch hier ein 
negatives. 

Im vierten und fünften Vortrage 
verbreitet sich der Verlasser ein- 
gehend über die Natur des mannig- 
faltigen Unterrichtsstoffes und die 
entwicklungswisscnschaftliche Ein- 
teilung desfelben (S. 61—76) und 
darauf (S. 76 — 108) über die Lchr- 
methodik. Bezüglich der höheren 
Schulen sagt er: Man hat bei Aus- 
wahl des Lehrstoffs nicht die ent- 
wicklungswissenschaftlichcn Grund- 
gesetze berücksichtigt, sondern em- 
pirisch den neu auftretenden Be- 
dürfnissen, die dazu nur in äufseren 
Umständen begründet waren , sich 
anzupassen gesucht. Eigentümlich 
ist die vom Verfasser angewendete 
Terminologie > Lern Werkzeuge« und 
»Wissensgegenstände*. Unter erst- 
eren meint er diejenigen Unterrichts- 
gegenstände, welche nur als Mittel 
zum Erwerb zum Wissen dienen, 
also die Muttersprache, das Lesen 
und Schreiben , das elementare 
Rechnen und Zeichnen (Dörpfcld 
nennt dieselben m. W. den sogen 
Formenunterricht ) ; unter den 
Wissensgegenständen lafst er alle 
die Unterrichtsgegenständc zu- 
sammen , deren Besitz Einblick ge- 
währt in das wirkliche Verhalten der 
Dinge, die um ihrer selbst willen 
erworben werden. 

So treffend die Ausführungen über 
die allgemeinen Grundsätze der Lehr- 
methodik sind, so ist doch einiges 
daraus zu bestreiten, z. B. das, was 
die in den Wissensgegenständen, be- 
sonders in der Geschichte, einzu- 
haltende Reihenfolge betrifft. Wieder- 
holt und ganz entschieden warnt er 
vor einem Unterricht, in welchem 
der Schüler »als leidendes Aufnahme- 
gefäfs für fertiges Wissen« betrachtet 
wird. Dagegen fordert er als die 
schwierigste Aufgabe beim Lehren, 
den Schüler geistig weder darben 
zu lassen noch ihn zu überfüttern, 
die Wissenszufuhr stets rege zu er- 
halten und den selbstthätigen Ver- 
dauungsprozefs seitens des Schülers 
doch nicht zu beeinträchtigen. 



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i7i 



Im sechsten Abschnitte bespricht 
der Verfasser eine Reihe von Über- 
bürdungsmomenten und kennzeichnet 
sie nach ihrer hygienischen Be- 
deutung; so die häuslichen Arbeiten, 
die wöchentliche Zahl der Schul- 
stunden, den Beginn des Schultages, 
den Nachmittags-Unterricht, die Ab- 
wechselung der Lehrgegenstände, 
die Pausen, den Beginn des schul- 
pflichtigen Alters. — Sodann betritt 
der Verfasser das eigentlich positive 
Gebiet, Er macht praktische Vor- 
schläge zur Verwirklichung der zuvor 
erörterten Reformen des Unterrichts 
auf hygienischer Grundlage und ver- 
öffentlicht einen spezialisierten Ent- 
wurf eines Lehr- und Stundenplans 
einer einheitlichen Normalschulc auf 
Grund der Physiologie der geistigen 
Krnährung. Darnach soll die ein- 
heitliche Schule die Zeit vom 8. bis 
iS. Lebensjahre in 10 aufsteigenden 
Klassen umfassen und sich in drei 
kontinuierlich auf einander folgende 
und je einen Abschluss darstellende 
Stufen — die Unterstufe vom 8. bis 
\2., die Mittelstufe vom 12. bis 16. , 
die Oberstufe vom 16. bis 18. Lebens- 
jahre — gliedern. Dieser Normal- 
schule habe eine Vorbereitungs- 
schule, welche das 6. und 7. Lebens- 
jahr umfafst, vorauszugehen. In eine 
Besprechung dieses Plans kann hier 
nicht eingetreten werden. 

Im letzten Vortrage bespricht 
Löwenthal die der von ihm ge- 
planten Einheitsschule entgegen 
stehenden Bedenken und bemerkt 
ganz richtig, dafs dieselbe nur all- 
mählich aulgebaut werden könne. 
Vor Hinrichtung derselben seien über- 
haupt noch gewisse Vorbedingungen 
zu schaffen, ohne deren Vorhanden- 
sein das Ganze in der Luft schwebe: 
die Verbesserung der Unterrichts- 
mittel die geeignetere Heranbildung 
der Lehrkräfte und die Reform der 
Prüfungsordnungen , besonders der 
Reifeprüfung. Gegen letztere erhebt 
er die Anklage, dafs viel zu sehr auf 
blofscs Gedächtniswerk, dagegen zu 
wenig auf den Nachweis wirklich 
verdauten Wissens gehalten werde. 
Der Schüler werde daher geradezu 
gezwungen, seine geistige Arbeit zu 
zersplittern und statt der Denkarbeit 



blofse Gedächtnisarbeit zu pflegen.*) 
Ebenso tadelt er den Usus, bei der 
Reifeprüfung eine Übersetzung aus 
dem Deutschen ins Lateinische zu 
fordern und bei der Beurteilung der 
Sprachkenntnissc das Hauptgewicht 
auf die Extcmporalleistungen zu 
legen. Weiter sagt er: ein Allgc- 
meingrundsatz müsstc sein, dafs auf 
ausgedehnten Wissensgebieten, wel- 
che der Zögling unmöglich in ihrem 
ganzen Umfange beherrschen kann, 
das vollständige Zuhausesein auf 
einem Teil dieses Gebiets mehr wert 
ist, als die Brocken aus allen Teilen 
Verfasser ist also auch ein Gegner 
des cncyklopädischcn Vielwissens. - 

Was der Verfasser über die zweck- 
mässigere Heranbildung der Lehren- 
den sagt, verdient vollste Beachtung. 
Er fordert für die Ausbildung der 
Lehramtskandidaten Einfügung eines 
physiologisch - hygienischen Unter- 
richts in den Studiengang derselben. 
Gewifs ist dies eine berechtigte und 
dringende Forderung. Noch wichtiger 
ist m. E. die Errichtung von Lehr- 
stühlen der Pädagogik und in 
Verbindung mit diesen die Ein- 
richtung pädagogischer Semi- 
nare und hat es mich gewundert, 
dafs der Verfasser diese Forderung 
nicht erhoben hat.**) 

Solche Scminaricn sind schlechter- 
dings eine Notwendigkeit. Sie müssen 
mit der Hochschule in Verbindung 
stehen aus Rücksicht auf den not- 
wendigen Zusammenhang zwischen 
Theorie und Praxis. Erst nach ihrer 
Einrichtung wird der Staat darauf 
rechnen können, >dafs die höchste 
mit dem Staats- und Volksleben ver- 
wachsene Bildungsstätte zu einem 
Pflanzgarten werde, aus dem eine 
grolse und auf die wirkliche Ver- 
besserung des Erziehungswesens hin- 
gerichtete Gesamtkraft erwächst und 
ein Schatz von wissenschaftlichen 
und moralischen Grundsätzen all- 
mählich und systematisch indasFleisch 



Jahrluich d. V »'. w. F. Vo«t Die Rcrcti 
wärtige Staat >padat;o$;ik und das |iad.iR<>nif<chc 
L'n'tvcrsitiits Seminar. 

♦*! E Matth s Krzi.-hunk-s.chuk i8«S * r 5 
Otto \V. Beyer. I'iir altadcmiscli-padagoitiaclic 
Seminare. 



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— 172 — 



und Blut des Volks übergehe« (Jahr- 
buch XII, S. 147V 

Glogau. H. Grabs. 

IV. 

Otto Wendt, Rektor. Französische 
Briefschulc. Systematische An- 
leitung zur selbständigen Abfassung 
französischer Briefe. Hannover. 
Verlag von C. Meyer (Gust. Prior). 
1885. 

»Unter den Briefstellern ist kein 
einziger, der das, was er bringt, in 
methodischer, d. h. stufenmäfsig vom 
Leichten zum Schweren fortschreiten- 
der Aufeinanderfolge brächte. Es 
ist überall nur auf eine mehr oder 
weniger mechanische Nachahmung 
von aufgestellten Mustern gerechnet, 
d. h. es sind ein oder mehrere 
Formulare gegeben, von welchen, 
mit gröfserer oder geringerer Ver- 
änderung, das Passendste einfach 
abzuschreiben ist. ... Es bleibt sehr 
zu wünschen, dafs auch dieser für 
Handels- (Mittel-) und Fortbildungs- 
schulen so wichtige Unterrichtszweig 
eine wirklich schulgemäfse Behand- 
lung finde und zu einem wahrhaft 
gcistbildenden Lehrgegenstande ge- 
macht werde.« Dr. Bandow. 

Der Herausgeber des vorliegenden 
Briefstellers hat sich durch obige 
Worte Bandows, die er selbst in der 
Erfahrung bestätigt gefunden hat, 
vcranlafst gefühlt, dieses sein Buch 
herauszugeben. Es mufs gesagt 
werden, dafs — wenigstens so weit 
ich mich auf diesem speziellen Unter- 
richtsgebiete habe orientieren kön- 
nen — kein französischer Briefsteller 
vorhanden ist, der in ähnlich metho- 
discher Weise seine Aufgabe zu 
lösen sucht und mit gleichem Erfolge 
auch wirklich löst. Schulen also, 
deren einziger oder vornehmster 
Zweck im französischen Unterricht 
darin besteht, aus ihren Schülern 
Briefschreiber in allen Lagen des 
Lebens zu bilden, werden das Buch 
ohne Zweifel mit gutem Nutzen ge- 
brauchen können. Aufscr Handels- 
und Fortbildungsschulen wird es aber 
hoffentlich keine Anstalten geben, 
deren französisches Lehrziel ein so 
einseitig beschränktes und so niedrig 



stehendes ist. Andere höhere Schulen 
werden gewifs gerne auf eine syste- 
matisch-methodische Anleitung zur 
Anfertigung französischer Briefe ver- 
zichten. Ich glaube nämlich nicht, 
dafs solche Übungen zu einem »wahr- 
halt gcistbildenden Lehrgegenstand« 
— heutzutage ein beliebtes Schlag- 
wort — wirklich werden können. 

V. 

Dr. Otto Schulze. Französische und 
englische Briefe zur Einführung in 
die Handelskoi respondenz. Für 
Schulen zusammengestellt und mit 
Anmerkungen versehen. Gotha. 
Gustav Schioessmann. 1886. 
Aus der Vorrede ergiebt sich, dafs 
diese Sammlung von 25 französischen 
und !2 englischen Briefen in erster 
Linie für solche Anstalten bestimmt 
ist, die keine Fachschulen sind, 
deren Schüler aber nach Erlangung 
des Einjährigen - Freiwilligen - Zeug- 
nisses zu einem grofsen Teile die 
Schule verlassen und sich dem Kauf- 
mannsstande widmen. Für diese 
letzteren, so sagt der Herr Heraus- 
geber, ist eine gewisse Kenntnis des 
Briefstils in hohem Grade wünschens- 
wert und die Schule kann es meines 
Erachtens sehr wohl mit ihren son- 
stigen Aufgaben vereinen, wenn sie 
dieser Seite des praktischen Lebens 
ein wenig Rechnung trägt.« 

Dieser Meinung des Herausgebers 
mufs ich durchaus und auf das nach- 
drücklichste widersprechen. Ich be- 
haupte, dafs es durchaus aufscrhalb 
der Aufgabe einer höheren Schule 
liegt, Anleitung zu geben zur Ab- 
fassung speziell kaufmännischer 
Briefe; ich erkläre mich um so ent- 
schiedener gegen eine solche Zu- 
mutung, als sie gestellt wird zu 
Gunsten von Schülern, die selbst fast 
nie ein weitergehendes Interesse für 
die eigentliche, allgemein bildende 
und erziehende Aufgabe der Schule 
hegen, die nur kommen wegen des 
Einjährig - Freiwilligen - Scheins, und 
die gehen, sobald sie ihn so oder 
so erwischt haben. Wer wüfste nicht, 
dafs gerade diese Sorte von Schülern 
eine wahre Last und Plage unserer 
höheren Lehranstalten, besonders 
der Realschulen aller Schattierungen 



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173 



sind; die gleich Bleiklumpen das ge- 
deihliche Fortschreiten des Unter- 
richts hindern und an den vielfach 
geringen Erfolgen gerade der Rcal- 
anstalten die gröfstc Schuld tragen. 
Solchen Elementen auch noch auf 
ihren späteren Lebensberuf eine be- 
sondere Vorbereitung geben — und 
das doch ganz ohne Zweifel auf 
Kosten der Schüler, welche durch 
die ganze Schule gehen wollen — 
das hiefse, sie in noch gröfscrer Zahl 
anlocken, während ich glaube, dafs 
kein Lehrer trauern würde, wenn es 
den höheren Schulen möglich wäre, 
solche Kundschaft gänzlich abzu- 
stofsen, an Handels- und Fachschulen 
abzugeben oder in die Pressen zu 
treiben. 

Wenn man übrigens dem Grund- 
sätze Folge leisten und solchen 
Rittern vom Einjahrig-Freiwilligen- 
Schein eine besondere Drillung für 
ihren späteren Lebensberuf ange- 
deihen lassen wollte, so ist nicht ab- 
zusehen, warum diesen Genufs nur 
zukünftige Kaufleute haben sollen, 
nicht auch diejenigen, welche einen 
andern Beruf ergreifen, z. B. den 
Dienst von Subaltcrnbeamtcn ; was 
dem einen recht, ist dem andern 
billig. Schliesslich bemerke ich noch, 
dafs die vorliegende Briefsammlung 
mir wenig geeignet erscheint, ihren 
vom Vcrf gesetzten Zweck zu er- 
reichen. Denn erstens giebt sie gar 
keine methodische Anleitung, sie 
wird vielmehr zu rein mechanischer 
Nachahmung verleiten — und hier- 
für sind die Muster vielzuwenig zahl- 
reich — ; zweitens aber sind die 
Schüler, welche der Verfasser im 
Auge hat, überhaupt noch gar nicht 
imstande, selbständige französische 
Briefe abzufassen, weil sie noch nicht 
die nötige Herrschaft über die Sprache 
haben. Soglaube ich denn, dafs das 
Büchclchen am besten ungeschrieben 
geblieben wäre. 

VI. 

Eufl. Ad. Müller. L'Aidc de la Conver- 
sation francaisc avec questionnaire 
et dictionnairc francais-allemand. 
Hanovre. Charles Meyer (Gustave 
Prior). Libraire-Editeur. 1885. 



Nach den Angaben in der preTace 
ist das vorstehend genannte Buch 
bestimmt, vorzugsweise beim Privat- 
unterrichte in der Konversation 
Lehrer und Schüler vor der fatalen 
Verlegenheit zu bewahren, wegen 
Mangels an Stoff die Unterhaltung 
einschlafen zu lassen. Auch ein 
Zweck! Die vom Verfasser befolgte 
Methode ist übrigens nicht neu, 
sondern wohl ganz allgemein ange- 
nommen. Das Buch in Schulen ein- 
zuführen, hätte gar keinen Zweck, 
da die vorhandenen Lesebücher, 
vielfach sogar schon die Elementar- 
bücher, vollständig genügenden Stoff 
für das Sprechen enthalten, auch die 
etwa betriebene Lektüre ganzer 
Schriften erst recht eine ausreichende 
Grundlage für die Konversation dar- 
bieten , so dafs den Lehrern und 
Schülern der Schulen der Stoff zu 
französischer Unterhaltung kaum aus- 
gehen dürfte. 

VII. 

Gottfried Ebener. Französisches Lese- 
buch für Schulen und Erziehungs- 
anstalten. In drei Stufen. Neu 
bearbeitet von Ad. Meyer, Dr. phil. 
I. Stufe. Mit einem Wörterver- 
zeichnisse. Achtzehnte, der neuen 
Bearbeitung vierte Aufl. Hannover. 
Verlag von Carl Meyer (Gustav 
Priori. 1886. 

Ich habe das Ebcnerschc Lese- 
buch schon im Heft 2, 1883 besprochen 
und verweise auf die angezogene 
Stelle dieser Zeitschrift. Die vor- 
liegende neue Auflage ist ein unver- 
änderter Abdruck der vorhergehen- 
den. Sie zeichnet sich indes durch 
einen gröfseren Druck vor derselben 
aus; das ist lobend anzuerkennen. 

VIII. 

H. Plate. Naturgemäfser Lehrgang 
zur schnellen und gründlichen Er- 
lernung der französischen Sprache. 
4. verbesserte Auflage. Norden 
und Leipzig. 1886. Hinricus Fischer 
Nachfolger. 

Die Forderungen der neueren 
Reformbestrebungen, den Sprach- 
unterricht mit der Lektüre zu be- 



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— 174 - 



innen, an ihr das Notwendige aus 
er Grammatik finden zu lassen, aus 
ihr auch die Übungen — schriftliche 
wie mündliche zu nehmen zur 
Einübung und Befestigung des 
grammatischen Stoffes das alles 
sucht man in diesem Buche ver- 
gebens. Es ist die alte Ploetzschc 
leidige Übersetzungsmethode, mit 
welcher der Verfasser die Erlernung 
der Sprache zwingen will. Wie man 
diese Methode noch »naturgcmäls« 
nennen kann, ist mir unverständlich. 
Übrigens will ich es doch anerkennen, 
dafs der Verfasser wenigstens die 
Regeln in den meisten Fällen den 
französischen Sätzen nachgestellt hat, 
während die Vokabeln fast immer 
voranstehen. Sehr lobenswert ver- 
dient der Druck genannt zu werden. 
Auch finden sich von Lektion 41 an 
zusammenhängende Lesestücke ein- 
gestreut. Das >Wichtigstc über die 
Aussprache« ist freiheh ein sehr 
dunkler Punkt in dem Buche, den 
ich gern vermifst hätte. 

IX. 

F. Homemann. Zur Reform des neu- 
sprachlichen Unterrichts auf höhe- 
ren Lehranstalten. Hannover. Ver- 
lag von C. Meyer (Gustav Prior). 
1885. 

Das Buch bietet mehr, als man 
nach dem Titel erwartet. Der Verf. 
beschäftigt sich nämlich mit zwei an 
und für sich verschiedenen Fragen, 
die er aber in Zusammenhang zu 
bringen weils. Es handelt sich 
nämlich in dem Schriftchen einer- 
seits um den Nachweis der Not- 
wendigkeit einer Ersetzung des 
Gymnasiums und Realgymnasiums 
durch eine Einheitsschule, andrer- 
seits um eine Reform dessprachlichen, 
speziell des französischen Unter- 
richts in seiner Methode. In einen 
Zusammenhang werden diese beiden 
Fragen dadurch gebracht, dafs die 
Notwendigkeit nachzuweisen ver- 
sucht wird, in der Einheitsschule 
komme den Realwissenschaften und 
den neueren Sprachen, unter diesen 
besonders dem Französischen , eine 
mafsgebende Stellung zu ; um diese 
Stelle voll und ganz ausfüllen zu 



können, bedfufen die neueren 
Sprachen, beziehungsweise das Fran- 
zösische einer gründlichen Reform 
des gesamten Unterrichtsganges. 

Die Hauptforderungen, welche der 
Herr Verlasser im ersten Teile seiner 
Arbeit bezüglich der Einheitsschule 
stellt, hat er in folgenden Sätzen zu- 
sammengefafst: 

1. Es ist innerlich notwendig, dafs 
an Stelle des Gymnasiums und Real- 
gymnasiums wieder eine gemeinsame 
Lehranstalt für alle höher Gebildeten 
tritt. 

2. Diese Lehranstalt wird im all- 
gemeinen dem jetzigen Gymnasium 
ähnlich sein, weil das Griechische 
für unsere allgemeine höhere Bildung 
unentbehrlich ist. 

3. Sie mufs aber den Forderungen 
der Gegenwart dadurch Rechnung 
tragen, dafs sie die Realwissenschaften 
und die neueren Sprachen stärker 
berücksichtigt als das heutige Gymna- 
sium. Der Raum dazu muls ge- 
wonnen werden durch Schwächung 
des Lateinischen. 

4. Die Methode des Sprachunter- 
richts mufs sich dem Zuge der Zeit 
entsprechend ändern. Ueberall, wo 
eine bedeutende Anregung des 
historischen Sinnes, des ästhetischen, 
ethischen oder religiösen Gefühls 
davon zu erwarten ist, mufs der In- 
halt und der ästhetische Charakter 
der Littcraturwerkc vorwiegend be- 
tont werden. Deshalb ist die Pflege 
der Grammatik namentlich im 
Griechischen möglichst einzu- 
schränken. 

5. Wo dagegen, wie beim Latei- 
nischen, der Wert des Studiums vor- 
wiegend auf Seiten der logisch-for- 
malen Bildung liegt, ist die konstruk- 
tive oder Übersetzungsmethode auf 
die oberen (und mittleren) Klassen 
zu beschränken, in den unteren aber 
eine Annäherung an die natürliche 
Methode der Sprachcrlcrnung nach 
den Vorschlägen von Perthes durch- 
zuführen, dadurch wird die in- 
tellektuelle und ethische Bildung in 
gleichem Mafsc gefördert." 

Einige Bemerkungen möchte ich 
mir doch zu diesen Forderungen ge- 
statten. Was zunächst die Einheits- 
schule anlangt , so will mir doch 



5 



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•75 



scheinen, als ob sie im ganzen ge- 
nommen nur ein Traum sei. Ks 
mag ja ganz hübsch sein, sich aus- 
zumalen, wie die gesamte höhere 
Bildung wiederum von einem Mittel- 
punkte aus sich ergösse über alle, 
die sie begehren, d. h. über alle, 
welche sich einem höheren Lebens- 
berufe widmen wollen oder auch in 
der glücklichen Lage sind, eine 
höhere, allgemeine Bildung nur um 
ihrcrselbstwillen suchen zu können. 
Dazu aber kann es nach meiner 
Überzeugung unter den heutigen, 
eigenartigen Kulturverhältnissen nicht 
wieder kommen. Denn was man 
auch immer unter dem Begriff dieser 
allgemeinen Bildung zusammenfassen 
mag, eines Merkmals darf sie nimmer 
entbehren, nämlich: dafs sie alle die- 
jenigen, von denen sie aufgenommen 
werden soll, also die Zöglinge der 
höheren Schulen so weit auf einen 
höheren Beruf vorbereitet, dafs sie 
ohne Schwierigkeit in dessen eignes 
Studium eintreten können. Das hat 
das humanistische Gymnasium be- 
kanntlich zuletzt nicht mehr voll er- 
füllen können und so wurde das 
Realgymnasium zu einer notwendigen 
Ergänzung des Gymnasiums. Das 
wird aber auch die Einheitsschule 
des Verf. nicht erfüllen können: dazu 
sind ..eben die Verzweigungen des 
modernen höheren Geisteslebens zu 
zahlreich, zu mannigfach und zum 
Teil einander zu entgegengesetzt. 
Auch lassen die Forderungen , die 
der Verfasser für seine Einheitsschule 
aufstellt, doch noch recht sehr eine 
Diskussion zu. Da ist zunächst die 
Forderung des Griechischen, welches 
für unsere höhere allgemeine Bildung 
unentbehrlich sein soll. Wenn die 
Forderung lautete, die Bekanntschaft 
mit der griechischen Kultur ist unserer 
höheren Bildung noch unentbehrlich, 
so könnte man sich einverstanden 
erklären; so aber nicht. Denn der 
Sinn der Forderung kann doch nur 
sein sollen, dafs zum Begreifen der 
griechischen Kultur die Kenntnis der 
griechischen Sprache unentbehrlich 
ist. Da nun die griechische Kultur 
für unsere höhere Bildung unent- 
behrlich ist, so ist es auch die Kenntnis 
der griechischen Sprache. Und hieran 



zweifle ich durchaus. Denn zunächst 
behaupte ich, dafs, wenn bisher — 
wofür ich aber durchaus nicht ein- 
stehen will — wirklich eine weiter- 
gehende Kenntnis und ein tieferes 
Verständnis der griechischen Kultur 
unter unsern höher Gebildeten be- 
standen, dieselben in den allermeisten 
Fällen nicht erworben wurden ver- 
mittelst der griechischen Sprache. 
Denn diese ist den höher(Gymnasial-) 
Gebildeten lange nicht in dem Grade 
bekannt, dafs sie zu einer frucht- 
bringenden Einsicht in die griechische 
Kultur verhelfen könnte; so viel lernt 
der Durchschnittsgymnasiast gar nicht 
von der Sprache eines Dcmosthcnes, 
Thucydides , Sophokles , Pindar, 
Homer. Auch auf des Verfassers 
Einheitsschule, wo das Griechische 
nach neuen Grundsätzen, die auch 
ich übrigens für die richtigen halte, 
betrieben werden soll, wird der Er- 
folg in der Aneignung der Sprache 
am Ende der Lehrzeit doch nicht in 
dem Mafsc gröfser als bisher sein, 
dafs der Schüler ohne weiteres und 
auf eigene Faust an eine Aneignungdes 
griechischen Geistes gehen könnte, 
ohne erst noch w eitergehende Studien 
der Sprache zu machen. Ja, wenn 
dies auch nicht einmal nötig wäre, 
wenn es nach Verlassen der Schule 
sich auch nur darum handelte, die 
Werke der Griechen zu lesen — aut 
der Schule kann das ja leider nur all- 
zu bruchstückartig geschehen, so dafs 
dem Schüler da kaum eine Ahnung 
von der Fülle, dem Reichtum der 
griechischen Literatur aufgeht — und 
auf diese Weise eine wahrhafte Be- 
kanntschaft mit der griechischen 
Welt zu erw erben mit all den Herrlich- 
keiten des unvergleichlichen Ge- 
nusses, so würde daraus ebenso- 
wenig etwas werden, wie heutzutage, 
wo die erworbenen griechischen 
Kenntnisse nicht dazu ausreichen. 
Denn gerade so wie heute, würde 
auch von den Schülern der Einheits- 
schule, abgesehen von einem kleinen 
glücklich zu schätzenden Prozentsatz, 
die Mehrheit nach Verlassen der 
Schule, ich will nicht sagen, keine 
Lust verspüren, sondern keine Zeit 
haben, sich mit einem weiteren 
Studium der griechischen Literatur 



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176 — 



abzugeben; sie werden vielmehr 
gerade in dem Augenblicke, wo die 
eigentliche geistige Reife für ein 
wahrhaft fruchtbares Verständnis der 
Griechen eintritt, die Beschäftigung 
damit aufgeben müssen, weil das 
Leben mit andern Aufgaben und 
Forderungen an sie herantritt. Gegen 
die harte Not hilft eben aller Idea- 
lismus nichts und selbst den fried- 
lichen Schulmeister, mit kargem Ge- 
halt und zahlreicher Familie, zwingt 
der unerbittliche Kampf ums Dasein 
nach seiner Pfeife zu tanzen; erst 
nachher, wenn etwan Zeit und Kraft 
noch reicht, darf er sich ergehen auf 
den sonnigen Gefilden Griechenlands, 
leider so selten, dafs, je länger je 
mehr, die Möglichkeit, sich dort zu- 
recht zu finden, abhanden kommt. 
Wenn es also wirklich einmal zur 
Errichtung von Einheitsschulen kom- 
men sollte, was ich unbedingt be- 
zweifle, so könnte das Griechische, 
wenn es nur die Aufgabe hätte, die 
Kenntnis der griechischen Kultur zu 
vermitteln, keinen Platz unter den 
obligatorischen Lehrgegenständen 
haben, weil es die gestellte Aufgabe 
nicht lösen könnte. Deshalb brauchte 
man nun ja noch keineswegs es aufzu- 
geben, die Schüler mit der griechischen 
Kultur bekannt zumachen; es mülstc 
eben ein andrer Weg gefunden und 
eingeschlagen werden. Und da möchte 
ich daran erinnern, dafs doch auch 
die ganze christlich-religiöse Bildung 
Gemeingut nicht nur der höher Ge- 
bildeten, sondern des Volkes ge- 
worden ist, nicht vermittelst Kenntnis 
des Griechischen und Hebräischen, 
sondern vermittelst deutscher Über- 
setzungen der Urschriften, vor allem 
durch die Bibelübersetzung Luthers, 
trotzdem diese an nicht unerheb- 
lichen Mängeln, ja Fehlern leidet. 

Ich will ja durchaus nicht ver- 
kennen, dafs ein Teil der von den 
Griechen erreichten Kulturvollkom- 
menheit in der kunstvollen Gestaltung 
ihrer Sprache selbst mit liegt, der 
demjenigen also verloren geht, der 
diese nicht kennt. Indessen dieser 
Teil geht auch dem Griechisch 
lernenden Schüler so ziemlich gänzlich 
verloren, da ja doch die sprachliche 
Durchbildung im Griechischen bei 



der Mehrzahl der Abiturienten keine 
dei artige ist, dafs\on einer Fähigkeit 
selbständiger Würdigung des grie- 
chischen Sprachbaues die Rede sein 
dürfte. Dieser Verlust ist zu be- 
dauern, aber als einen wesentlichen, 
nicht zu verschmerzenden kann ich 
ihn nicht anerkennen. Der eigent- 
liche Kern der Sache, der bleibende, 
ewig wertvolle Ideeninhalt des Helle- 
nismus, der als wirklicher Quell sitt- 
licher Veredlung, wahrer, freier 
Menschlichkeit unserer Jugend ge- 
boten und von ihr aufgenommen 
werden soll, kann in hinlänglicher 
W r eise durch Übersetzungen zu- 
gänglich gemacht werden. Und hier 
würde sich nun für die Altphilologen 
ein weites Gebiet der edelsten und 
fruchtbringendsten Thätigkeit öffnen, 
wenn sie die Fülle ihrer Kenntnisse 
und die Schäife ihres Geistes, die 
heut zu Tage nur zu oft in frucht- 
losen Haarspaltereien und unerbau- 
lichen Wortklaubereien nutzlos ab- 
gestumpft wird, verwenden wollten, 
die Schätze der griechischen Literatur 
für das deutsche Volk durch muster- 
gültige Übersetzungen zu heben, 
mustergültig, indem sie, von jed- 
weder philologischer Pedanterie frei, 
nur den wahren Kern mit dem edlen 
Gewände unserer schönen Mutter- 
sprache bekleideten. Wahrlich, sie 
würden so mehr nützen für die 
Kenntnis und allgemeine Verbreitung 
der griechischen Kultur, als jemals 
durch allen Unterricht im Griechischen 
an unseren Gymnasien geschehen ist. 
und an etwaigen Einheitsschulen des 
Verfassers geschehen kann. 

Eine wichtige Neuerung gegenüber 
dem Lchrplane der jetzigen Gym- 
nasien verlangt der Verfasser für seine 
Einheitsschule, indem er dem Fran- 
zösischen eine ganz hervorragende 
Stellung darin anweist, und zwar auf 
Kosten des Lateinischen. In diesem 
Tunkte würde ich im Ernstfälle ganz 
auf Hornemanns Seite stehen, und 
zwar weil ich glaube, dafs diese 
Forderung wirklich praktischen LTntcr- 
grund hat, insofern das moderne 
Leben mehr und mehr zur gründ- 
lichen Erlernung moderner Sprachen 
hindrängt, und unter diesen das 
Französische einstweilen noch den 



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— 177 - 



Vorzug in Anspruch nehmen darf. 
Der Verfasser sucht seine Forderung 
sehr eingehend zu begründen, una 
in den meisten Punkten kann man 
sich mit seiner Beweisführung ein- 
verstanden erklären. Es wird zu- 
nächst dargethan, dafs das Fran- 
zösische, wie auch das Englische, 
das aber aus innern und äufsern 
Gründen vom obligatorischen Unter- 
richte ausgeschlossen werden muls, 
bisher mit Unrecht in eine besondere 
Verbindung mit dem mathematisch- 
naturwissenschaftlichen Unterrichts- 
gegenständen gebracht und zur Grund- 
lage (?) des Realgymnasiums gemacht 
worden, während es gerade in das 
Gymnasium aus ähnlichen Gründen 
hineingehöre wie die klassischen 
Sprachen selbst. Das Französische 
gehöre zu den philologisch - histo- 
rischen Disziplinen unseres höheren 
Unterrichts. Sein Wert und seine 
Bedeutung bestehen nicht allein 
darin, dafs es kraft seiner eigen- 
tümlichen (modernen) Syntax als eine 
Fortbildung und schätzbare Erwei- 
terung derjenigen grammatischen und 
logischen Erziehung erscheine, die 
sich im lateinischen und griechischen 
Unterrichte immer als besonders 
wirksam und geistig fördernd erwiesen 
hat (? ?), sondern besonders darin, 
dafs durch ein wirklich vertieftes Ein- 
dringen in den Geist der französi- 
schen Sprache, durch ein Herrwerden 
über dieselbe zu freiem Gebrauche; 
auch erst eine vollkommene Herr- 
schaft über unsere eigene Mutter- 
sprache ermöglicht wird, und zwar 
so, dafs diese dadurch jene Einfachheit, 
Klarheit, Leichtigkeit und Rundung 
gewinnt, die dem? ranzösischen durch- 
aus den Stempel edler, hoher Kunst 
aufdrücken. Bei einer solchen Stel- 
lung des Französischen würde dieses 
aber auch andere, weitergehende 
Aufgaben zu lösen imstande sein. 
Es würde beispielsweise der For- 
derung v. Sallwürks gerecht werden 
können und ein richtiges Verständ- 
nis erzielen helfen für die moderne 
Geschichte, die seit der Renaissance 
bis zum heutigen Tage so wesent- 
lich vom franz. Geiste beeinHufst 
wird. Ein solches Verständnis mo- 
derner Geschichte führe allein zum 

Pädagogische Studien III. 



richtigen Begreifen der modernen 
Zustände, des modernen Geistes, 
deren Wurzeln vorzugsweise in den 
philosophischen , historischen und 
politischen Schriften des vorigen 
Jahrhunderts, vorzüglich aus denen 
der Franzosen hergeleitet und erklärt 
werden könnten. Solche Ziele lassen 
sich natürlich nur erreichen durch 
wesentliche Vermehrung der Stun- 
denzahl gegenüber der jetzt üblichen ; 
die Vermehrung wird gewonnen 

TO TO 

durch Einschränkung des Lateini- 
schen, dessen Aufsatz und Sprach- 
übungen durch franz. Aufsatz und 
franz. Sprechübungen ersetzt werden 
sollen. Dieser Tausch erscheint dem 
Verf. um so unbedenklicher, als die 
beiden Sprachen im Verhältnis naher 
Verwandtschaft stehen und zwar in 
doppelter Beziehung. Einerseits ist 
das Franz. abhängig vom Lateinischen 
als dessen Tochtersprache und lehnt 
sich deshalb auch methodisch an 
dasselbe an; andererseits ergänztes 
das Lateinische und giebt uns gleich- 
sam auf einem verwandten Gebiet 
zurück, was wir durch Verkürzung 
des Lateinischen verlieren. 

Es läfst sich nun freilich nicht 
leugnen, dafs bei solchen Forderun- 
gen für das Französische, wie der 
Vert. sie stellt, das Lateinische in 
seiner Einheitsschule nur noch eine 
sehr kümmerliche Rolle spielen wird. 
Denn die Aufgabe, welche ihm zu- 

fjewiesen wird, nämlich die der 
ogisch- grammatischen Geistesgym- 
nastik, vulgo formale Bildung ge- 
nannt, ist doch eine recht armselige 
Sache; denn diese formale Bildung 
in der landläufigen Auffassung ist 
doch bei Lichte besehen ein Phan- 
tom, das in den Köpfen unphilo- 
sophischer Schulmeister entstanden, 
nun aber nach und nach in seiner 
rechten, wenig sagenden Bedeutung 
erkannt worden ist und gottlob 
immer mehr von seinem einst all- 
mächtigen Ansehen cinbüfst. In 
Anbetracht dieses Umstandes Heise 
sich vielleicht darüber reden, das 
Lateinische unterden obligatorischen 
Lehrgegenständen ganz zu streichen 
und seine Stunden dem Deutschen 
zuzuweisen. Dieser Gedanke dürfte 
vielleicht gerade augenblicklich auf 

12 



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keinen unfruchtbaren Boden fallen. 
Denn man sollte meinen, dafs in 
einer Zeit, wo so viele Leute den 
Mund so übervoll nehmen von 
»Patriotismus«, von »nationalen Ge- 
danken und Bewufstsein«, von »Pflich- 
ten gegen das deutsche Volk«, ge- 
rade ein glückliches Verständnis 
vorhanden wäre für den beschämen- 
den Umstand, dafs in den höheren 
Schulen keines Kulturvolks die 
Muttersprache in so trauriger Weise 
mifsachtet wird, wie in unserem 
lieben Deutschland. — 

Im dritten Hauptteile seiner Schrift 
beschäftigt sich der Herr Verf. speziell 
mit der Reform der Methodik des 
franz. Elementarunterrrichts , giebt 
dabei auch praktische Vorschläge 
und Ausführungen im einzelnen. 
Erfreulich ist dabei, dafs Verf. für 
den Anfangsunterricht im Franz. 
Anschlufs an die Perthes'sche Me- 
thode für das Latein verlangte, d. h. 
Ausgehen von der Lektüre. Nicht 
einverstanden bin ich mit ihm in 
Bezug auf die Einführung in die 
Lautphysiologie behufs Sicherung 
und Befestigung der Aussprache, 
wenn er sie auch nicht abgesondert 
vom Satze, sondern von diesem aus- 
gehend betreiben will. Ich habe 
mich über diesen Punkt ausführlich 
ausgesprochen in meiner Abhandlung 
»Zur Neugestaltung des franz. Unter- 
richts« Programm desRealgymnasiums 
zu Eisenach, 1886; auch abgedruckt 
in der Franco-Gallia, Heft XI. und 
XII. Ich unterlasse daher hier näher 
darauf einzugehen. — Zum Schlüsse 
möchte ich noch ausdrücklich her- 
vorheben, dafs die Hornemann'- 
sche Abhandlung, mag sie auch auf 
anderm Standpunkte stehen, doch 
eine inhaltreiche, lesenswerte Schrift 
ist. 



X. 

F. Hornemann: Zur Reform des neu- 
sprachlichen Unterrichts auf höhe- 
ren Lehranstalten. II. Heft. Han- 
nover. Verlag v. C. Meyer (Gust. 
Prior). 1886. 

Die im Vorhergehenden näher be- 
sprochene Schritt hat in dem vor- 
liegenden zweiten Hefte eine Art 



Fortsetzung erhalten. Die dort an- 
gedeuteten Gedanken , besonders 
des dritten Abschnittes, erhalten 
hier eine weitere Ausführung, z. T. 
allerdings auch Modifizierung, indem 
zunächst über den gegenwärtigen 
Stand der Reformbewegung referiert 
wird und deren Übertreibungen 
und Einseitigkeiten die z. T. auf 
unrichtiger Auffassung vom Wesen 
der Sprache beruhen, aufgedeckt 
werden. Ich freue mich, dafs der 
Verfasser hier einen wesentlichen 
Schritt zum Richtigeren gethan hat 
gegenüber seiner Stellung im ersten 
Heft. Sätze wie nachfolgende unter- 
schreibe ich mit Vergnügen: »Alle 
Übertreibungen und Einseitigkeiten 
— — — beruhen auf der über- 
mäfsigen Hervorhebung des laut- 
lichen Elements, der Sprache. 

Mit Unrecht hat man versucht, die 
gesamte Formenlehre auf den Laut 
zu gründen, mit Unrecht hat man 
auch zur Förderung der Aussprache 
ein ganzes System bald von phone- 
tischen Auseinandersetzungen, bald 
von Lautübungen der Lektüre voran- 
schicken wollen; ja die Vorliebe für 
die gesprochene Sprache im Gegen- 
satze gegen die geschriebene hat 
eine vollständige Verschiebung des 
Ziels des Sprachunterrichts hervor- 
gerufen.« — Dem Sinne nach habe 
ich mich ganz ähnlich in meiner 
Abhandlung: »Zur Neugestaltung des 
frz. Unterrichts« ausgelassen. Des 
weiteren wird nachzuweisen versucht, 
dafs die Reformbestrebungen auch 
in ihrem Verlangen nach induktiver 
Lehrmethode zu weit gegangen sind, 
das richtige Mafs liege hier in der 
Mitte, d. n. es werde eine Reform 
nur dann auf Erfolg rechnen dürfen, 
wenn sie die neue induktive Methode 
vereine mit der alten synthetischen. 
Im Anfangsunterricht sei die Gram- 
matik an die Lektüre anzulehnen 
und möglichst induktiv zu betreiben ; 
auch bei Erlernung der Verbalflexion 
sei die Kraft der unbewufsten In- 
duktion mit zu benutzen, freilich 
müsse dieselbe von vornherein durch 
Erklärung und Analyse der Formen 
geleitet und gefördert werden ; aber 
mit dieser analytischen Form des 
Unterrichts müsse in allmählig stei- 



— 179 — 



gendem Mafse die 'Reflexion und 
die Synthese hiermit verbunden 
werden, bis zuletzt die letztere über- 
wiegt. Durch diese vermittelnde 
Methode hofft der Verf., wie es scheint, 
die Anhänger der alten Methode für 
die Reform zu gewinnen. Ich teile 
seinen Standpunkt und — bei der 
notorischen Dickköpfigkeit oder, was 
mindestens ebenso schlimm ist, 
Gleichgültigkeit in den beteiligten 
Kreisen — auch seine Hoffnungen 
nicht: aber ich würde mich aufser- 
ordentlich freuen, wenn die Reform 
auch in dem Sinne und Umfange 
des H. Verf. erst einmal allseitig 
durchgeführt wäre. Der Schlufs des 
Heftchens wird durch eine neuartige 
Darstellung der französischen Verbal- 
flexion in der Elementargrammatik 
gebildet. Schon im ersten Hefte hat 
der Verf. diesen Punkt berührt. Er 
scheidet zunächst die beiden Haupt- 
thätigkeiten, aus denen das Kon- 
jugieren besteht, die Formation 
d. h. die Bildung der Stämme für 
die Hauptgruppen der Verbalformen 
aus dem Verbalstamme , und die 
Flexion, d. h. die Abwandlung 
dieser Stämme nach Modus, Tempus, 
Person und Numerus; sodann wird, 
soweit der gegenwärtige Zustand der 
französischen Sprache es gestattet, 
in der Flexion Tempus-, Modus- und 
Personenzeichen von einander ge- 
trennt. Diese Unterscheidungen 
werden nicht in abstrakten Regeln 
gegeben, sondern anschaulich in 
einem Paradigma. Eine räumlich 
bestimmte Vorstellung von diesem 
soll die Erlernung der Formen be- 
gleiten, sie fördern und regeln. Die 
Erlernung soll sich natürlich an die 
Lektüre anschliefsen , es kann also 
der ganze Organismus des ge- 
samten Verbs nicht sofort gebildet, 
sondern es müssen einzelne Teile 
abgesondert behandelt werden, je 
nach dem Vorkommen in der Lek- 
türe. Das Paradigma hat alles bei- 
sammen an einem Orte darzubieten, 
was an Erläuterungen u. s. \v. der 
kleineren Formengruppen nötig ist. 
Während des i. Unterrichtsjahres 
wird auf diese Weise ein Bild vom 
ersten Haupttypus der französischen 
Konjugation (Verben auf -er) dem 



Schüler eingeprägt. Bei der all- 
mählichen Entwicklung des 2. Haupt- 
conjugationsbildes kann man das 
erste als Ausgangspunkt benutzen 
und, indem man auf die Unterschiede 
hinweist, jenes aus diesem konstru- 
ieren. Nochgröfser erweist sich der 
Vorteil des Paradigmas d. II. Kon- 
jugation bei Erlernung der soge- 
nannten unregelmäfsigen Verben. 
Denn aus ihm ergiebt sich, dals 
überhaupt alle Verben, ausgenommen 
die der ersten Konjugation, derselben 
Flexion folgen, aufser im Inf. Präs. 
Akt. Alle Unterschiede beruhen 
wesentlich nur auf Eigentümlichkeiten 
der Formation, die sich erklären 
durch das Wirken zweier Lautge- 
setze. So schwindet der Begriff 
unregelmäfsiger Verben aus der 
Grammatik. Ich mufs gestehen, dafs 
mich diese Ausführungen des Verl. 
sehr angenehm berührten, da ich 
besonders bei Behandlung der un- 
regelmäßigen Verben seit längerer 
Zeit so vorgehe und mit dem Erfolg 
zufrieden bin. 

Die zu diesem Kapitel vom Verf. 
ausgesprochenen Gedanken führen 
ihn nun weiter zu der Forderung 
von Parallelgrammatiken, zunächst 
wenigstens für das Lateinische, 
Französische und Griechische. Dafs 
sich solche durchführen lassen wer- 
den, glaube ich wohl ; dafs sie äufserst 
wünschenswert und für den gesam- 
ten Sprachunterricht von dem aller- 
gröfsten Werte sein würden, darüber 
können wohl kaum zweierlei Meinun- 
gen bestehen. — 

Auch dieses Schriftchen von Horne- 
mann ist sehr lesenswert, mögen 
auch einige Punkte zum Widerspruch 
herausfordern. 

Eisenach, im Dezember 1886. 

Ludw. Bactgen. 

XI. 

A. Richter: Zur Reallesebuchfrage. 
Ein Vortrag, gehalten in der Ver- 
sammlung sächsischer Schuldirek- 
toren zu Pirna am 27. September 
1886. Leipzig 1887. Max Hesse s 
Verlag. 

Die Frage über die Notwendigkeit 
oder Zweckmäfsigkeit eines Realicn- 

12* 



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— i8o — 



buchs rein sachlich zu beleuchten, 
war die Absicht des Verfassers. 
Derselbe kann sich nicht von der 
Notwendigkeit eines Reallesebuchs 
überzeugen; wohl aber ist ihm eine 
zweckmässige Unterstützung des Real- 
unterrichts ebenso wie den Freun- 
den des Reallesebuchs erwünscht. 
Er sieht aber dieses Unterstützungs- 
mittel in den den Realunterricht 
begleitenden Stoffen; vornehmlich 
empfiehlt er die Benutzung der 
Schulbibliothek. Dieselbe soll dann 
mit dem Unterricht in organischer 
Verbindung stehen und durch die 
ausführlichen Schilderungen, Be- 
schreibungen etc. denselben unter- 
stützen. — Wie weit sich dieser 
Vorschlag verwirklichen läfst, kann 
hier nicht entschieden werden. Da 
die Reallesebuchfrage noch eine 
offene ist, wird der genannte Vor- 
trag allen willkommen sein, denen 
es um eine Klärung derselben zu 
thun ist. 

Eisenach. Bodenstein. 
XII. 

Dr. R. Staude ( Direktor der Secundar- 
und I. Bürgerschule in Eisenach): 
Die biblischen Geschichten 
des alten und neuen Testaments, 
zusammengestellt. Dresden , Bleyl 
u. Kämmerer (IX. u. 204 S.) 80 Pf. 
Die Vorzüge dieses Hilfsmittels 

beruhen in folgendem: 

1) Der Text der biblischen Ge- 
schichten schliefst sich möglichst 
— jedoch nicht sklavisch in jedem 
»Und« und »Aber«, wie es z. B. 
Preufs thut — an die Luthersche 
Übersetzung an, und dieser An- 
schlufs wird im Fortschreiten der 
Erzählungen ein immer engerer. 
Während die biblischen Ge- 
schichten des ersten Schuljahres 
der kindlichen Ausdrucksweise 
in gewissen Grenzen Rechnung 
tragen , führen die Erzählungen 
auf den späteren Stufen zum Bibel- 
wort hinüber. 

2) Die Auswahl der biblischen 
Geschichten ist nach metho- 
dischenRücksichtcn erfolgt. 
Der gemeinsame Grundstock von 
biblischen Erzählungen, der durch 



die Tradition und den Wert ge- 
heiligt erscheint , ist auch bei 
Staude vorhanden. Es fehlen aber 
mit Recht diejenigen Geschichten, 
die auf den oberen Stufen durch 
Bibellektüre zu gewinnen sind (z. 
B. die aus der Apostelgeschichte, 
Versuchung Jesu, Nikodemus). 

3) Ein ins Gewicht fallender Vorzug 
bei Staude ist der Umstand, dafs 
dieForm der Erzählung sehr 
decent ist (hier sündigen viele 
sonst treffliche Hilfsmittel!). 

4) Am Schlufs jeder Nummer sind 
diejenigen Bibelsprüche, Kirchen- 
liederverse , Sentenzen , Sprich- 
wörter etc. verzeichnet, welche 
die aus der Geschichte zu ge- 
winnende religiöse oder ethische 
Wahrheit passend aussprechen. 

5) Verfasser vermeidet den vielfach 
vorkommenden Fehler, die Über- 
schriften und Inhaltsangaben der 
einzelnen Abschnitte — die 
selbständig vom Schüler 
gefunden werden sollen — 
dem Schüler fertig vorzulegen. 

6) Staudes »bibl. Geschichte« bietet 
den Text zu den »Präparationen« 
desselben Verfassers, die in unseren 
Kreisen als sehr wertvoll gelten 
und dem Unterricht vielfach zu 
Grunde gelegt werden. Wenn es 
nun auch als selbstverständlich 
gilt, dafs der sich vorbereitende 
Lehrer zunächst die zu be- 
handelnde biblische Geschichte 
in der Bibel nachliest, so leuchtet 
doch ein, dafs mit der Einführung 
des genannten Lehrmittels in die 
Schule auch für die Präparation 
des Lehrers eine Hilfe geschaffen 
ist, die auch dem treuen Lehrer 
wohl zu gönnen ist. 

Halle. Grosse. 
XIII. 

Der Fabeldichter Wilhelm Hey, ein 

Freund unserer Kinder. Ein Lebens- 
bild von J. Bonnet. Gotha, Fr. 
Andreas Perthes 1885 (186 S.) 
4 M. geb. 

Die Heyschen Fabeln, zumal mit 
den Bildern von Otto Spekter, sind 
weltbekannt und enthalten für die 
Kinderstube einen längst gewürdigten 



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— i8i — 



pädagogischen Schatz. Sie haben 
unsere Kinderstuben und ebenso 
unsere Kinder durchsonnt, in fried- 
licher Eroberung sind sie von Land 
zu Land, von Sprache zu Sprache 
weiter gegangen. Sie werden noch 
späteren Geschlechtern die Wiege 
erster verständiger Freude , unbe- 
fangen poetischer Anschauung und 
seligen Kinderglaubens werden. — 
So weltbekannt aber diese Fabeln 
sind, so wenig bekannt ist im allge- 
meinen der Dichter derselben. Es 
darf als ein Akt der Dankbarkeit 
und Pietät bezeichnet werden, dafs 
die Verlagshandlung von Fr. Andreas 
Perthes dem trefflichen Hey ein 
Ehrendenkmal in der vorliegenden 
Schrift gesetzt hat. Hey (geb. 1789 
zu Leina im Gothaischen und gest. 
1854 als Superintendent zu Ichters- 
hausen bei Gotha) stand mit der 
Verlagshandlung in engem freund- 
schaftlichen Verkehr; ihr war es 
deshalb möglich , ein reichhaltiges 
biographisches Material zusammen 
zu tragen, welches Bonnet mit Ge- 
schick geordnet und zu einem Ganzen 
verarbeitet hat. Das Bonnetsche 
Buch schildert in volkstümlicher 
Weise Hey besonders als den 
Freund der Kinder. Es ist ein 
für weitere Kreise recht geeignetes 
Volksbuch. Verfasser hat die Form 
schlichter Erzählung gewählt , die 
von jung und alt gern gelesen wird. 
Das Buch enthält eine Anzahl bisher 
nicht bekannter Gedichte Heys, die 
demselben zu besonderem Wert ge- 
reichen. Diese Liedchen zeigen, 
ähnlich wie die abgedruckten Briefe, 
in welch kindlicher Weise Hey mit 
Kindern umzugehen verstand. Von 
der heiteren, ursprünglichen Anmut 
der kleinen Wesen war ein Tau- 
tropfen in seine Seele gefallen oder 
vielmehr darin zurückgeblieben, der 
hell aufglänzte, sobald er mit Kin- 
dern in Verkehr trat. Interessant 
ist uns in der Biographie u. a. ge- 
wesen, dafs Hey, als er seine Fabeln 
bearbeitete und herausgab (der 
zweite Band erschien 1837), selbst 
kinderlos war. Kinder, denen sein 
ganzes Herz zuschlug, mit denen er 
so ungezwungen, so reizend umging, 
blieben seiner ersten Ehe versagt. 



»Uns wird diese Freude,« schreibt 
Hey, >durch das Surrogat fremder 
Kinder ersetzt, die wir erziehen.« 
Über Heys Stellung zu den Amts- 
brüdern, sowie über sein Verhältnis 
zu den Lehrern seines Aufsichts- 
kreises findet man in dem Bonnet- 
schen Lebensbild das Nähere. »Wo 
er immer vermochte, da nahm er 
sich der Lehrer an, deren wichtiges 
Amt, die Lämmer zu weiden, in 
seinen Augen hochstand. Wo er 
immer konnte, da erleichterte er 
ihnen den schweren Beruf. Sie kamen 
nie umsonst zu ihm und rühmten 
seine Liebe, wie seine Gerechtigkeit. 
Sie wufsten, dafs auf ihn zu rechnen 
war, dafs er sie liebte und ihr Wir- 
ken ehrte.« 

Halle. Grosse. 



XIV. 

Leonhard!, Dr. Carl, Vergleichende 
Zoologie für Schulen. Mit 
Beiücksichtigung der formalen 
Stufen bearbeitet. Zweite, durch- 
aus umgearbeitete Auflage. Mit 
208 Holzschnitten. 8°. XVI. und 
295 S. Jena, 1887. Fr. Maukes 
Verlag (A. Schenk). Preis: 2,50 M. 

Das Buch ist für Schüler geschrie- 
ben, offenbar für 10— 1 6jährige. Es 
enthält 

I. Beschreibung einzelner Tiere (40 
Arten, 64 S.); 

II. Vergleichung von Arten, 

a. die zu einer Gattung gehören 
»44 Arten, zu 18 Gattungen 
gehörig, 30 S.), 

b. die zu einer Familie gehören 
(45 Arten, zu 22 Gruppen ge- 
hörig, 38 S.); 

III. Vergleichung von Arten, Gattun- 
gen und Familien, die zu einer 
Ordnung (Klasse) gehören (160 

S.). 

Das zu Grunde gelegte System ist 
das der neueren wissenschaftlichen 
Zoologie. In Kursus I. und II. schrei- 
tet das Buch von den höheren zu 
den niederen, in K. III. von den 
niederen zu den höheren Tieren, 
wie es z. B. auch Altum und Lanc'ois 
thun. Am Schlufs steht eine Über- 
sicht der Erdschichten nach Rcihcn- 



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- 182 — 



folge und Mächtigkeit mit den 
Rubriken: Weltalter, Formationen, 
Gebirgsarten. Tierherrschatten. 

Dieser Lehrgang für den Unter- 
richt in der Naturgeschichte (Arten, 
Gattungen, System) ist der bekannte, 
von August Lüben vor 53 Jahren 
eingeführte und von den meisten 
Leitfäden befolgte. Es ist gegen 
diesen Gang mit Recht mehrfach 
(z. B. von Sc hell er) geltend ge- 
macht worden, dafs in vielen Fällen 
der Familienbegriff den Schülern 
näher liegt und leichter gewonnen 
werden kann, als der Gattungsbegriff. 
Unsrer Ansicht nach dürfte in keinem 
Schulbuch diese psychologisch er- 
klärliche und durch die Erfahrung 
bestätigte Thatsache ignoriert wer- 
den. Es fragt sich nun zunächst: 
Wodurch unterscheidet sich das 
Leonhardtsche Buch von den 
anderen ebenso gegliederten zoolo- 
gischen Schulbüchern und wie sind 
die vom Verfasser gemachten Ab- 
weichungen zu beurteilen? 

Auf dem Titel steht erstens, dafs es 
eine vergleichende, zweitens eine 
mit Berücksichtigung der for- 
malen Stufen bearbeitete Zoologie 
sei. Keine Zoologie trägt diesen 
Titel. Sehen wir also zu! Da finden 
wir zu unserm Erstaunen, dafs K. I. 
und II. bei weitem weniger ver- 
gleichend zu Werke gehen als die 
entsprechenden Kurse z. B. der 
Lübenschen »Anweisung«. So gut 
wie gar nicht wird im K. I. ver- 
glichen — und doch kann und mufs 
man selbstverständlich den Schülern 
gehörig bekannt gewordene Tiere 
stets sofort als Vergleichsobjekte 
benutzen, wenn neue Arten auf- 
treten (vgl. Lüben, Anweisung, K. 
I., 4. Aufl. 1879, z - B - S. 15, 24). Bei 
K. II. vermissen wir die übersicht- 
liche Zusammenstellung der über- 
einstimmenden und der abweichen- 
den Merkmale zweier mit einander 
verglichenen Arten , die wir behufs 
Ableitung des Gattungscharakters 
für nötig halten und wiederum bei 
Lüben finden. 

Der systematische Teil (K. III.) 
bei L. unterscheidet sich dadurch 
von der Systemdarstellung anderer 
Leitfäden, dafs die bei einer Klasse 



resp. Ordnung angegebenen Reprä- 
sentanten ohne Merkmale aufgezählt 
sind. So finden wir das System der 
Käfer (S. 194) folgendermafsen dar- 
gestellt: 

»1. Unterordn. Verborgen - Vier- 
gliedrige, Cryptotetramera. 1. Fam. 
Marienkäfer, Coccinellidae. Sieben- 
punkt- Marienkäfer , Coccinella sep- 
tempunetata. 2. Unterordn. Ver- 
borgen - Fünfgliedrige , Cryptopenta- 
mera. 2. Fam. Blattkäfer, Chrysome- 
lidae. Kartoffelkäfer, Doryphora. 
Kohlerdfloh, Haltica oleracea < 

Nun enthält aber die ausführliche, 
einer solchen systematischen Glie- 
derung der Tiergruppe immer direkt 
vorangehende Charakteristik, z 
B. wieder der Käfer, nicht blofs das 
allen Arten Gemeinsame, sondern es 
werden darin zugleich abweichende 
Eigenschaften in Gegensatz zu einan- 
der gestellt, wie S. 192: 

»Fühler, Ohren, Augen. Die 
gegliederten Fühler sind fadenförmig 
— Laufkäfer, Bockkäfer — oder 
keulenförmig — Totengräber, Ma- 
rienkäfer. — Beim Maikäfer ist die 
Keule in Blätter zerfallen. Die Fühler 
dienen allen Käfern als Tastwerk- 
zeuge. Hörwerkzeuge sind in den 
Wurzeln der häutigen Hinterflügel 
gefunden worden. Die Augen sind 
grofs und gefeldcrt.« 

Wäre nun diese ausführliche Dar- 
stellung einer Tiergruppe z. B. der 
Käfer, von der wir hier ein kleines 
Stück boten, derart, dafs alle zur 
Einteilung der Ordnung (bez. Klasse) 
in Unterordnungen und Familien 
(bez. Ordnungen) zu benutzenden 
Merkmale darin enthalten wären und 
zwar als Merkmale bekannter, 
typischer, den Schülern bekannter 
Arten, so wäre wirklich der syste- 
matischen Einteilung vorteilhaft vor- 
gearbeitet worden. Meistens aber 
treten in dieser Darstellung sogleich 
Ordnungs- und Familiennamen auf, 
die den Schülern an und für sich 
sowohl wie auch ihrem Begriffsinhalt 
nach unbekannt sind. Was giebt 
denn aber Unbekanntes mit Unbe- 
kanntem verglichen ? Wie die Fami- 
lien- und Ordnungs-, so springen 
auch die Klassen- und Stammesbe- 
griffe nicht ' durch Vergleichung 



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i8 3 - 



heraus. Es finden sich wohl in den 
»Aufgaben« (z. B. S. 281) darauf be- 
zügliche Hinweise, Verf. hätte aber 
mindestens an einem Beispiele mit- 
tels geschickter typischer Anordnung 
(in vertikalen Kolumnen) dies zeigen 
müssen. 

Nur ein Irrtum ist, dafs Verf. glaubt, 
mit seinem Buche werde dem Schüler 
»nicht ein fertiges Lehrgebäude in 
die Hand gegeben«, sondern er er- 
arbeite es sich selber (vgl. Vorwort 
S. V). Das Epitheton »vergleichend«, 
welches L. im Titel des Buchs ge- 
braucht, kommt jeder andern nicht 
gerade unvernünftigen Schulzoologie 
aus der neueren Zeit auch zu. Dafs 
man nur durch Vergleichungen zu Be- 
griffen kommen kann, ist eine längst 
bekannte , ja schärfer als von L. 
erfafste und längst in Praxis und 
Litteratur bethätigte Sache. Nur 
ein im Unterricht und in der Unter- 
richtslitteratur gänzlich Unbewander- 
ter könnte glauben, dafs vor L. 
noch keine vergleichende Zoologie 
getrieben und geschrieben worden 
wäre. 

Schon oben boten wir ein paar 
Sätze aus der »vergleichenden Dar- 
stellung«. Hier noch Einiges zu 
ihrer Beurteilung: Kann man ernst- 
lich Gesicht, Gehör, Geruch, Ge- 
schmack mit einander vergleichen, 
z. B. sagen, eines Tieres Gesicht sei 
stärker als sein Geruch (S. 30, 35, 
47)? — »Wölfe und Füchse heulen 
bei Hunger und grofser Kälte, manche 
Hunde beim Anhören der Musik« 
(S. 7 1 ). — »Die Ringelnatter schwimmt, 
taucht und klettert gut, die Kreuz- 
otter geht nicht ins Wasser« (S. 114). 
(Die Ringelnatter geht gern ins 
Wasser, schwimmt und taucht gut, 
die Kreuzotter geht freiwillig nie ins 
Wasser, schwimmt aber ebenso ge- 
wandt, wenn sie hinein geworfen 
wurde.) 

Wie steht es mit der »Berück- 
sichtigung der formalen Stufen?« 
Jeder, der das Buch in die Hand 
bekommt, vielleicht es sich gerade 
wegen dieses Titelzusatzes hat 
schicken lassen, wird blättern, immer 
begieriger blättern und nichts davon 
finden, nicht ein einziges Bei- 
spiel, an dem die Anwendung 



der formalen Stufen auf zoolo 
gischen Stoff gezeigt worden 
wäre. Wahrscheinlich hat sich Verf. 
gesagt, sein Buch werde besser 
» gehen«, wenn so etwas auf den 
Titel gedruckt werde. Schaden kann 
der Herbart-Zillerschen Pädagogik in 
Rede stehende Arbeit höchstens 
dadurch, dass jemand, der noch gar 
nichts von ihr weifs, ganz falsche 
Ideen von ihr bekommt. Wenn aber 
L. glaubt, er habe wirklich die 
formalen Stufen berücksichtigt, so 
verwechselt er wahrscheinlich mit 
ihnen den Lübenschen Gang, den 
er , wie vorn gezeigt , zu Grunde 
legte. Im Vorwort spricht Verf. 
Einiges von Formalstufcn, aber sehr 
unklar. Wir verweisen ihn auf 
Zillers didaktische Schriften, R eins 
u. s. w. »Schuljahre«, Wigets 
Abhandlung, durch welche er sich 
volle Klarheit verschaffen kann. Ist 
nicht vielleicht das ohne alle Be- 
rücksichtigung der formalen Stufen 
gearbeitete Manuskript ganz fertig 
gewesen, als sich Verf. zu obigem 
Wortlaut des Buchtitels entschlofs, 
und hat er sich nicht erst dann 
gesagt: Etwas von den Formalstufen 
mufs aber doch innerhalb des Buch- 
umschlags stehn — da schreibst du 
eben etwas davon in die Vorrede!? 

Wesentlich abweichend aber von 
Lüben, Polack, Wossidlo und vielen 
andern ist die bei der Beschreibung 
des Individuums wie auch bei der 
Darstellung einer kleineren oder 
gröfseren Tiergruppe innegehaltene 
Disposition. Wir finden die in der 
Tabelle auf nächster Seite gegebene 
Ordnung. 

Aber dies sind keineswegs die ein- 
zigen Stellen, an denen verschiedene 
Dispositionen auftreten. Wer das 
Buch vergleichend durchblättert, 
wird andere Abweichungen in Menge 
finden. Wie konnte da im Vorwort 
(S. V) gesagt werden: »Bei allen 
Betrachtungen ist eine feststehende 
Ordnung innegehalten. Sie hindert 
ein verwirrendes Hin- und Her- 
fahren, giebt dem Schüler die Rich- 
tung an, die er seinem Denken 
geben soll, und nötigt ihn nur dahin 
zu sehen, wohin er eben sehen soll. 
Ferner erleichtert sie ihm wesentlich 




— 184 — 



I. Kursus, 

S. 9, 10. 



Zusammenstellung, 
S. 132—134. 



III. .Kursus, 
S. 195— 197. 



Zusammenstellung, 
S. 286 flF. 



Verbreitung. 

Grösse. 

Gestalt. 

Körperbedeckung. 
Hauptteile. 
Sinneswerkzeuge. 
Nahrung. 
Gebifs. 
Fleisch. 
Körperstütze. 
Fortbewegungs- 
werkzeuge. 
Schwanz. 
Fortpflanzung. 
Geistiges Wesen. 



Verbreitung. 

Körperdecke. 

Körperstütze. 

Hauptteile. 

Sinneswerkzeuge. 

Atmung. 

Speise. 

Mundteile. 

Darm. 

Herz. — Blut. — 
Muskulatur. 

Fortbewegungs- 
werkzeuge. 

Fortpflanzung. 



Verbreitung. 

Körper: Grösse, 
Bedeckung, 
Hauptteile. 

Sinneswerkzeuge. 

Ernährrung: 
Nahrung, 
Mundteile, 
Ernährungs- 
kanal. 

Fortbewegung. 

Blut. 

Atmung. 

Skelett. 

Muskeln. 

Nervensystem. 

Geistiges Wesen. 

Fortpflanzung. 

Entwicklung. 



Verbreitung. 
Grösse. 

Körperbedeckung. 

Muskeln. 

Skelett. 

Nervensystem. 

Sinneswerkzeuge. 

Atmung. 

Verdauungswerk- 
zeuge. 

Blut. Herz. Kreis- 
lauf des Blutes. 

Fortpflanzung. 



>das Sichaussprechen«, sowie die 
Reproduktion und endlich giebt sie 
ihm aber auch bei der Arbeit eine 
gewisse Selbständigkeit und dadurch 
eine erhöhte Freudigkeit < Nir- 
gends habe ich eine in logischer 
wie pädagogischer Hinsicht 
schlechtere Disposition und 
ein so prinziploses Verfahren finden 
können wie im Buch des Herrn Dr. 
Leonhardt. — Er versucht konsequent 
die Funktion oder etwaige Lebens- 
eigentümlichkeiten eines Körperteils, 
sogar kommerzielle, industrielle, 
kulturhistorische , teleologische No- 
tizen gleich an die morphologische 
Beschreibung des betr. Körperteils 
anzuschliefsen, z. B. ist bei der Be- 
deckung des Hasen auch von der 
Benutzung und dem Preise des 
Balges, bei der Farbe des Rindes 
von der göttlichen Verehrung eines 
schwarzen Ochsen in Ägypten, beim 
Mund von der Stimme , bei den 
Ohren des Hirsches von seiner Vor- 
liebe für Musik, bei den Flügeln 
und Beinen auch vom Fliegen, 
Laufen, Ziehen die Rede; beim 
Schwanz des Hundes von seinen 
Bewegungen und den durch sie aus- 
gedrückten Stimmungen , beim 
Fleisch des Pferdes von seiner Ver- 



wendung als menschliches und 
tierisches Nahrungsmittel u. s. w. 

Im Unterricht ist das Anatomische 
von dem Physiologischen (Biologi- 
schen) gewifs nicht zu trennen, aber 
es muls wohl meistens von dem 
Physiologischen ausgegangen und zum 
Anatomischen fortgeschritten werden. 
Notizenkram {„zur Belebung des Un- 
terrichts") ist streng zu vermeiden. 
Für einen gedruckten Leitfaden 
viel geeigneter als die L.'sche ist 
eine solche Disposition: 
I. Körperbeschreibung des 
Tieres. 

a) Äussere Beschaffenheit: 
Gröfse, Gestalt, Bedeckung, 
Farbe, die einzelnen Teile. 

b) Innerer Bau: Ernährungs-, 
Blutgefäfs-, Nervensystem. 

II. Vom Leben des Tieres. 

1. Leben des Tieres an und für 
sich: 

a) physisches: Ernährung, Fort- 
pflanzung; 

b) geistiges. 

2. Leben des Tieres in Beziehung 

a) zu den Pflanzen, 

b) zu andern Tieren, 

c) zum Menschen. *) 

*) Die psychologische Durcharbeitung de» 
Stoffes pflegt von Punkt II, a. c) auszugehen. 



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- 185 - 



Wenn im Lehrbuche eine solche 
Disposition angewandt wird und die 
einzelnen Rubriken durch Ziffern 
kenntlich gemacht werden, so ist ein 
Hinweis von einer bestimmten Stelle 
in I. auf eine bezügliche Stelle in II. 
u. umgekehrt) behufs Darstellung des 
organischen Zusammenhangs leicht 
möglich. Was bei L.'s Disposition 
herauskommt, wollen wir an zwei 
Beispielen zeigen: »Ernährung 
(der Laufvögel). Die Straufse fressen 
Pflanzen, Insekten und kleine Wirbel- 
tiere. In den Einfriedigungen füttert 
man sie mit Klee, Bohnen und 
Rüben. Hinterher verschlucken sie 
Steine, Muschelschalen u. dergl. Der 
Schnabel der Schnepfenstrausse ist 
lang und dünn, bei den übrigen ist 
er kurz. Die Spitze des Ober- 
schnabels greift mehr oder weniger 
hakig über. Die Schnabelspalte ist 
weit. Die verschluckten Steinchen 
• lienen zum Zerreiben der Speise 
im Magen« (S. 231). (Nagetiere:) 

» Der Siebenschläfer wurde von 

den Römern gemästet. Springmäuse 
fallen massenhaft den Brillenschlan- 
gen zur Beute, Lemminge und 
Mäuse den Raubvögeln. Die Ratten 
übertragen die Trichinen auf 
Schweine. Ober- und Unterkiefer 
sind in starkem Bogen nach oben 
und unten gekrümmt. Bei Hasen 
und Eichhörnchen befinden sich über 
den Augenhöhlen am Schädel flügel- 
artige Fortsätze« (S. 272). Vgl. hier- 
zu weiter unten: Stil. 

Weshalb sich Verf. einer Darstel- 
lung der Anatomie und Physiologie 
des Menschen, dieses wichtigsten 
Vcrgleichsobjekts, ganz und gar ent- 
halten hat, ist uns unerfindlich. Wir 
meinen nicht, dafs der Mensch in 
das System der Tiere hätte aufge- 
nommen werden sollen , aber als 
Schlufskursus konnte diese nun ein- 
mal und mit Recht in der Schule zu 
behandelnde Materie betrachtet 
werden. Mit der Wahl der Tierarten 
und der von ihnen anzugebenden 
morphologischen Merkmale, physio- 
logischen und biologischen Verhält- 
nisse sind wir im allgemeinen ein- 
verstanden, und wollen wir uns hier 
auf kleine Ausstellungen, die man 
ja bei jedem Buche machen kann, 



z. B. dafs beim Maikäfer die leichte 

Unterscheidung des cT und beim 
Biber Aufenthaltsgebiete (wie Donau 
und Weser) weggelassen sind, nicht 
ausführlich einlassen. 

Die getroffene Reihenfolge aber 
der Objekte entspricht nicht ganz 
unsrer Ansicht: Als erstes Individuum 
wurde der Schimpanse gewählt. Ein 
einheimisches, der Betrachtung in 
natura stets zugängliches, bereits im 
Erfahrungskreis aller Schüler befind- 
liches Säugetier ist gewifs für den 
Anfang besser. Den Maikäfer mufs 
man sicher vor der Honigbiene 
bringen seines Auftretens im Mai, 
seiner leichter überschaubaren Kör- 
per- und seiner einfachen Lebens- 
verhältnisse wegen. Die Reihenfolge 
mindestens der im ersten Kursus 
zu behandelnden Tiere hat in der 
Erzichungsschule jedenfalls nicht die 
Fachwissenschaft (wie es in dieser 
»vcrgl. Zool.« geschieht), sondern 
die Pädagogik zu bestimmen. — S. 
36 (K. I) wird gesagt: »Kein Vogel 
hat Ohrmuscheln.« Zu diesem Satze 
kann man erst später kommen. Die 
Wörter Chitin und Chitinpanzer 
treten bereits in K. I (S. 58, 63 u. s. w.) 
auf, ohne aber einer Erklärung ge- 
würdigt zu werden; weshalb nicht 
»hornig«, „Hornpanzer?" Überhaupt 
scheint mir K. I mancherlei zu ent- 
halten, was für die betr. Altersstufe 
der Schüler zu schwierig bez. rein 
verbalistisch ist, z. B. auch die 
Schilderung der Mundteile des Mai- 
käfers. Die (S. 13 1) gegebene Mit- 
teilung, die harte Krebskruste be- 
stehe »aus Chitin, kohlensaurem und 
phosphorsaurem Kalke«, ist für K. 
II entschieden zu hoch. Andrerseits 
enthält K. III manche Angaben, die, 
weil ganz elementar und aus K. I 
und II hinreichend bekannt, einen 
kürzeren Ausdruck zu Gunsten an- 
deren Stoffes vertragen konnten. 
Oft konnte von K. III auf die vor- 
hergehenden Kurse verwiesen wer- 
den; Verweisungen aber von K. I 
und II auf K. III sind uns nach der 
prinzipiellen Anlagt, des Buchs un- 
verständlich. Sicher zu kindlich für 
K. III sind Sätze wie: »Auch trägt 
mancher Knabe auf seinem Schul- 
ränzchen ein Stück eines Scehund- 



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— 186 — 



feiles« (S. 258). Jedem kleineren 
Abschnitte (in allen drei Kursen) 
sind »Aufgaben« angehängt (Auf- 
gaben zu Beobachtungen, Forderung 
systematischer Zusammenstellungen, 
Zeichenaufgaben). Sie haben im 
allgemeinen unsern Beifall. Aber 
auch in ihnen vermissen wir 
den Fortschritt vom Leichten 
zum Schweren; die Frage z. B.: 
»Wodurch drückt das Schwein sein 
Wohlbehagen aus?« — erscheint 
uns in dem etwa für Obertertianer 
bestimmten K. III ein wenig komisch. 

Gerade an ein Schülerbuch mufs 
auf jeden Fall die Anforderung ge- 
stellt werden, dafs es ganz und gar 
frei von sachlichen Fehlern sei. 
Herr Dr. Leonhardt nimmt es mit 
der Richtigkeit des Materials nicht 
überall streng genug. Hierzu einige 
Beispiele. In der Beschreibung des 
Haushundes (K. I) S. 11 ist das 
Gebifs richtig angegeben: Schneide- 
zähne Eckz. — , Lückenz. 3 , 
6 1 4 

Reissz.— , Mahlz. — , also: 2 ' 1 * 3 ' 1 

1 2 2 . 1 . 4 . 1 .6 

S. 71 (K. II) ist die Zahnformel 

falsch: 2 ' 3 ' 1 f , weil die Reifs- 
2.4.1.6 

zahne fehlen. Schlagen wir dagegen 
S. 269 (K. III) auf, so finden wir in 
der Beschreibung der Raubtiere: 
»Stets sind in einem Kiefer 6 kleine 
Schneidezähne, 2 grofse Eckzähne 
und 4 grofse zackige Reifszähne vor- 
handen.« — Die Behauptung: »Her- 
meline und Wiesel sind im Sommer 
braungelb, im Winter weifs wie 
Schnee gefärbt« (S. 268) ist nicht 
richtig; auch die Behauptung, es 
gäbe bei uns »manchmal ganz weifse 
Wiesel« (S. 9) ist falsch. — S. 14 
heifst es, die meisten Pferde würden 
in Rufsland, die wenigsten in Italien 
gehalten. Kann das Verf. nach- 
weisen? — Die hakige Spitze des 
Bussardschnabels (S. 35) reicht bei 
weitem nicht 5 cm über den Unter- 
schnabel. — Es ist sehr vielen 
Schülern bekannt, dals der Maikäfer 
nicht, wie S. 60 und 128 angegeben, 
nur im Mai »zu sehen und zu 
hören« ist. — Haben die weifsen 
Mäuse und die weifsen Kaninchen 



»rote Augäpfel«? (S. 271.) — Sach- 
verständige können die Ansicht L.'s 
(S. 11), es sei »eine durchaus ver- 
werfliche Unsitte«, dafs man Hunden 
die Ohrmuscheln verstutzt, mit guten 
Gründen widerlegen; gegen das 
Verstutzen des Schwanzes eifert 
Verf. nicht. — Der Schimpanse (S. 
65) ist nicht »wenig«, sondern 50 
cm über ein Meter hoch. — Da man 
in Deutschland vielerorts Seiden- 
spinnerzucht treibt, darf man doch 
nicht sagen: »den Seidenspinner 
finden wir bei uns gar nicht 
lebend« (S. 123)! — Ist der Schwan 
ein nützliches Haustier zu nennen? 
(S. 236.) — Die S. 295 stehende, der 
»vergl. Zool.< von 1883 entlehnte 
geologische Übersicht enthält ver- 
schiedene grobe Fehler, die Verf. 
in den 4 Jahren gewifs hätte finden 
können. Es werden darin „Gebirgs- 
arten" genannt: Angeschwemmtes 
Land, Braunkohlengebirge, Quader- 
sandstein, Wealden, Lias, Rotliegen- 
des, Schiefergebirge, Gneisgebirge 
u. s. w. In jedem geognostischen 
Werke hätte Verf. nachsehen können, 
dafs man unter Gebirgsarten i,a. Fels- 
arten od. Gesteine, b. Steinschutt u. 
Erdbodenarten» diejenigen Erdrinde- 
massen versteht, die einen wesent- 
lichen Anteil an der Zusammensetzung 
der Erdrinde nehmen; dafs aber „For- 
mationen", weil sie aus verschiedenen 
Gebirgsarten bestehen, keine Ge- 
birgsarten sind. 

Nun einige Beispiele, die sich an 
die sachlichen Fehler eng an- 
schlicfscn: Die Schweizerkäse »haben 
die Gröfse eines Wagenrads« (S. 
17). — Im Winter wird »ein Hasen- 
balg mit 50 Pf. bezahlt« (S. 1 7 >. — 
»Der Edelfink gehört zu den wenigen 
Vögeln, welche jedes Kind kennt« 
(S. 23); »das Rotkehlchen besitzt die 
Zuneigung wohl aller Kinder« (S. 
27); es benutzt seinen Schnabel 
eifrig zum Singen (ebda). — Vom 
Aufenthalt der Stubenfliege wird 
nur dies gesagt: »Diese Fliege 
treffen wir besonders in Bauern- 
stuben an, welche in der Nähe von 
Viehställen sich befinden« (S. 56). 
— »Die Amsel findet sich überall 
in Anlagen, Gärten, Feldgehölzen 
und Wäldern» (S. 28). — Nach S. 61 



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— 187 — 



kommt die Kreuzspinne in neuen 
Häusern nicht vor. — Die Maikäfer- 
larven haben im dritten Jahre »die 
Stärke eines kleinen Fingers« (S. 61) 

— gewifs ein unbrauchbarer weil 
ganz ungenauer Vergleich. — Hunde 
( S. 12) werden »im Norden sogar an 
Schlitten < gespannt (sogar in Jena!). 

— »Kohlenformation« (S. 187) ist 
doppelsinnig. — Weshalb nennt 
Verf. die Arbeitsbienen bald »Ar- 
beiter« , bald »Arbeiterinnen« ? — 
Nach S. 71 trug Karl der Grofse im 
Winter gewöhntich einen Wolfspelz, 
nach S. 268 einen Otterpelz. 

Hier eine Reihe von Beispielen 
von den vielen Stellen, an denen 
gegen Stil und Grammatik ver- 
stofsen ist: »Der Schwanz (des Haus- 
hundes) ist ungefähr so lang als der 
Rumpf. Der Hund verrät dadurch 
seine Freude und Traurigkeit.« — 
»Die Augen bleiben gewöhnlich 
noch 9 Tage nach der Geburt ge- 
schlossen. Bald versuchen sie (!) der 
nährenden Mutter nachzulaufen. 
Freilich überschlagen sie sich da 
noch manchmal , wie das eben bei 
kleinen Kindern ist« ('S. 12). — »Im 
Fressen sind sie äusserst genügsam 
und nähren sich nur von Pflanzen- 
kost« (S. 20). — ,,Der Grünspecht ist 
ein Höhlenbewohner und Höhlen- 
brüter. Eine solche stellen sich 
Männchen und Weibchen gemein- 
schaftlich . . . her.« (S. 34.) — »Diese 
Tiere treten nämlich mit den Hinter- 
füfsen mit der ganzen und mit den 
Vorderfüfsen mit der halben Sohle 
auf« (S. 70). — (Elefant:) »Das Fleisch 
kann nur vom Rüssel junger Tiere 
genossen werden« (S. 73). — »Pferde 
richten da dann oft grofses Unheil 
an« (S. 75). — »Das Reh ist gar nur 
70 cm hoch« (S. 76). — »Wohl helfen 
die Männchen beim Bauen, nicht 
aber am Brüten« (S. 90). — »Die 
hakige Spitze dient zum Zerreifsen 
der Beute. Die des Bussards besteht 
hauptsächlich in Mäusen. . .« (S. 
103). — »Wildgänse lassen sich vom 
Jäger sehr schwer überlisten, da sie 
Wachen aufstellen. Leichter gelangen 
sie während der Mauserzeit zum 
Schusse« (S. 109). — »Der Schweif 
wird von den Pinguinen zur Stütze 
benutzt« (S. 234). — »Die Jungen 



sind sofort behende Schwimmer und 
werden bald solche Taucher« (S. 
234). — »Die Rohrdommel macht 
in der Nacht ein trommelndes Ge- 
schrei« (S. 239). — »Die Stimme des 
Löwen ähnelt dem Rollen des 
Donners; dabei hält er den Rachen 
nach der Erde hin« (S. 269). — Ent- 
schieden unerlaubt ist die Anwen- 
dung der Wörter »Eingelenkung« 
für Einlenkung oder Einlenkungs- 
stelle (S. 63, 269), »Humpeln« für 
ungeschicktes Fortbewegen (S. 32), 
»quer« als Adjektiv (S. 55, 129), 
»fördern« in solchen Sätzen: »der 
Trab der Strausse fördert ungeheuer« 
(S. 231); ferner: »obenher« statt 
oben (S. in, 115); »zach« für zähe. 

»Manche Leute lernen ihnen ver- 
schiedene Kunststückchen« (S. 30), 

— »von derselben Gröfse (Farbe 
u. s. w.) — als« (S. 41, 56, 109 
u. s. w.); »nicht so — als« (S. 96). 

— »Man milkt die Schafe (S. 100), 

— »mehr bauchiger« (S. 115) — 
Jungen statt Junge (S. 118). — »Er 
versteckt sich daher unter Steine, in 
Mauerlöcher oder faulem Holze« 
(S. 129). — »Der Hals ist . . . beim 
Kamel und Giraffen sehr lang« (S. 
261); »dem Maulwurf und Wasser- 
spitzmaus fehlen sie« (S. 273). Weifs 
Verf. nicht, dafs es die Girafe und 
die Maus heifst? — »Der Hund 
kennt und gehorcht seinem Herrn« 
(S. 39). — »Die silbergraue Unter- 
brust und Bauch sind sehr zart 
dunkler gewässert« (S. 41). — »Das 
jüngste Geschwister bleibt . . .« (S. 
24). — Die gemeinsamen Merkmale 
von Eidechse und Blindschleiche 
sind: »Mit Hornschuppen bedeckt, 
frei beweglichen Augenlidern, Trom- 
melhöhle , angewachsenen Zähnen, 
zweispitzigen Zunge« (S. 115). 

Recht störend ist das sehr häufig 
zu findende, ganz unüberlegte Ab- 
brechen des Textes und Beginnen 
eines neuen Absatzes. Eng Zusammen- 
gehöriges wird dadurch zerrissen, 
statt dafs das Absetzen als Mittel 
benutzt würde, die stoffliche Glie- 
derung nach der einmal gewählten 
Disposition übersichtlich zu machen. 
Hierzu nur ein Beispiel (S. 58): 
»Sind diese (Honigbehälter) ge- 



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— i88 — 



schlössen, so werden sie durch die 
kräftigen Oberkiefer aufgebissen. 

Ober denselben befindet sich die 
Oberlippe, unter ihnen die Unter- 
kiefer und die Unterlippe .... Zur 
Wachsbereitung und zum Futter für 
die Brut brauchen die Bienen Blüten- 
staub. 

Beim Honigsammeln bleibt der- 
selbe an den Haaren der Biene 
hängen . . .« 

Gewissenhaftigkeit und Konse- 
quenz auch im Kleinsten und Äusser- 
lichsten halten wir bei jedem 
Schülerbuch für erzieherisch wert- 
voll. In dieser Beziehung haben wir 
noch mancherlei an der »vergl. 
Zool.« zu tadeln: i) Die zu billigende 
Reihenfolge : vergleichende Dar- 
stellung, Systematik, kurze Charak- 
teristik — ist fast überall eingehalten ; 
am Schlufs der Behandlung einer 
Klasse aber ist bald eine Übersicht 
ihrer Haupteinteilung gegeben, bald 
fehlt sie. — 2) S. 204 ist der In- 
sektencharakter vergessen worden. — 
V) Auf einigen Seiten kommen sofort 
verständliche Wortabkürzungen vor, 
ohne Grund sieht man aber die 
Ijetr. Wörter auf denselben Seiten 
wieder ausgeschrieben. Mittels 
geeigneter Abkürzungen kann be- 
kanntlich viel Raum erspart und viel 
übersichtlicher dargestellt werden 
(vgl. Leunis). — 4) In K. III sind 
innerhalb der Rubrik »Systematik« 
nach den Familien- bez. Ordnungs- 
namen in der Regel Species als 
Repräsentanten angegeben (s. o. 
Käfer!), manchmal Gattungen, an 
anderen Stellen wieder gar nichts, 
wo mindestens ein Hinweis auf K. 
I u. II notwendig war. — 5) Die 
Überschrift S. IX und S. 95: »Ver- 
gleichung von Arten, die zu einer 
Familie gehören« ist falsch, da Maul- 
wurf und Igel, Hase und Eichhorn 
u. s. w. nicht zu einer Familie ge- 
rechnet werden, auch in K. III von 
L. nicht. — 6) Es fehlen an sehr 
vielen Stellen Kommata , wo jede 
deutsche Grammatik sie verlangt. 
— 7) Einige dreifsig Druckfehler, 
die wir gelegentlich fanden und die 
teilweise sinnentstellend sind, dürfen 
gewifs in einem Schülerbuch von 
diesem Umfang nicht vorkommen. 



Als ein Mangel ist zu betrachten, 
dais ein alphabetisches Register 
fehlt; auch hätten wir auf den 
lateinischen Tiernamen Aussprache- 
zeichen gewünscht und unter jedem 
Bilde in Form eines Bruches den 
Malsstab der Vergröfserung resp. 
Verkleinerung. 

Von den 208 Holzschnitten 
sind nur wenige, was 'die xylographi- 
sche Ausführung und die Sauberkeit 
des Drucks betrifft, den Bildern 
z. B. der Thomöschen Lehrbücher 
ebenbürtig. Es scheinen zumeist 
recht abgenutzte Clichds von 
Schnitten älterer Schriften verwendet 
worden zu sein. Immerhin ist die 
Beigabe von Bildern im Text, wenn 
sie auch zum Teil nur eine rohe 
Totalauffassung der dargestellten 
Objekte vermitteln (z. B. Fig. 5, 6, 7) 
als ein Vorzug vor des Verf. »ver- 
gleichender Botanik« zu betrachten. 
Das Bild der Weinbergsschnecke 
(K. II, S. 121) wäre passender für 
K. I (S. 53) gewesen. S. 280 steht, 
die Arme des Schimpanse reichten 
wenig, die des Gorjlla mehr unter 
das Knie: nach S. 66 reichen die 
Gorillaarme »bis in die Mitte des 
Unterschenkels«. Von Figur 208 
(Gorillaskelett) sagt Verf. richtig, 
dals die Arme auf derselben »nur 
bis zum Knie« reichen. Weshalb 
hat Verf. nicht klar gesagt, die 
Gorillaarme in Fig. 208 seien irrtüm- 
lich ein paar Centimeter zu kurz 
gezeichnet oder weshalb (was noch 
besser gewesen wäre) hat er dieses 
falsche Bild nicht ganz weggelassen? 

Unser Urteil über Dr. Leonhardts 
»vergleichende Zoologie für Schulen« 
fassen wir kurz danin zusammen: 
Sie ist nicht ganz frei von 
sachlichen Fehlern, logisch 
wie pädagogisch schlecht dis- 
poniert, berücksichtigt nicht, 
wie nach dem Titel zu erwar- 
ten, die formalen Stufen, ist 
sprachlich ungemein fehler- 
haft, überhaupt flüchtig gear- 
beitet. 

Wir glauben, dafs durch vor- 
stehende Rezension dem Herrn 
Verfasser ein guter Dienst erwiesen 
wurde für eine vielleicht bald folgende 
w eitere Auflage seines Buchs. Wenn 



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— 189 — 



ein Schulmann wie Herr Direktor 
Dr. Bartels in Gera, der von 
vielen zu den urteilslähigsten Päda- 
gogen gezählt wird, die ver- 
gleichende Zoologie« ein vortreff- 
liches Buch nennt, durch das sich 
Herr Dr. Leonhardt den Dank 
der deutschen Lehrerwelt verdient 
habe, kann ein guter Verkauf nicht 
ausbleiben. ♦) 

Jena. Ernst Piltz. 

XV. 

H. E. Roseoe und Carl Schorlemmer, 

Kurzes Lehrbuch der Chemie 
nach den neuesten Ansichten der 
Wissenschaft. Mit zahlreichen 
eingedruckten Holzschnitten und 
einer Tafel in Farbendruck. 
Achte vermehrte Auflage. 
Braunschweig, Druck und Verlag 
von Friedrich Vieweg & Sohn. 
1886. 

Wenn auch der im Vorwort zur 
ersten Auflage stehende Satz, dafs 
es in Deutschland bis jetzt an einem 
Elementarwerke gefehlt habe, welches 
den unorganischen, wie organischen 
Teil der Chemie vom neuesten 
Standpunkte der Wissenschaft aus 
behandelt, auf die heutigen Verhält- 
nisse nicht mehr pafst, so beweist 
doch die schöne Zahl der Auflagen, 
welche das Lehrbuch erfahren, dafs 
die aufstrebende Konkurrenz ihm 
nicht zu schaden vermocht. Es 
läfst dies schon von vornherein auf 
seine Brauchbarkeit schlicfsen, wie 
auch darauf, dafs die Verfasser die 
in jedem späteren Vorworte sich 
lindende Versicherung, das Buch sei 
nach dem neuesten Standpunkt der 
Wissenschaft umgearbeitet und er- 
gänzt worden, auch wirklich gehalten 
haben. Das Buch ist für höhere 
Schulen bestimmt. Eine methodische 
Anordnung und Behandlung des 
Stoffes bietet es nicht. Immerhin 
kann es nicht nur Studierenden der 
Naturwissenschaften als Wieder- 
holungsbuch, sondern auch jedem 
Lehrer der Chemie als Stoffsamm- 
lung warm empfohlen werden. 



*) Vergl. die Beurteilung de* Leonb. Buches 
durch Herrn Tew 9 -Berlin in No. 3 der Ber- 
liner Pidagog. Zeitung. Der Herausgeber. 



XVI. 

Dr. Adolf Kleyer, die Chemie in 
ihrer Gesamtheit bis zur Gegen- 
wart und die chemische Tech- 
nologie der Neuzeit. Bearbeitet 
nach eigenem System unter Mit- 
wirkung der bewährtesten Kräfte. 
Mit zahlreichen Illustrationen. 
Stuttgart, Verlag von Julius Maier. 

Die »Chemie< von Kleyer bildet 
einen Teil von dessen mathematisch- 
technisch-naturwissenschaftlicher En- 
cyklopädie und erscheint in Lieferun- 
gen von 25 Pf. pro Heft. Das 
ganze Werk zerfällt in 4 Abteilungen, 
wovon die erste die Elementar- 
oder Experimental-Chemie, die 
zweite die allgemeine oder 
theoretische Chemie, die 
rechnende Chemie, die dritte 
die analytische Chemie, die 
vierte die spezielle Chemie und 
die chemische Technologie be- 
handelt. Bei der Bearbeitung Uefs sich 
der Verfasser von folgenden Grund- 
sätzen leiten : 

A. »Ein Lehrbuch mufs zunächst 
einen möglichst klaren Überblick 
über den Gesamtinhalt geben.« 

B. »Ein Lehrbuch soll das in ihm 
enthaltene Material in einer Art und 
Weise vorführen, dafs die Wifs- 
begierde des Lernenden geweckt, 
befriedigt und stets wach gehalten 
wird.« 

C. »Ein Lehrbuch soll so bearbeitet 
sein, dafs ein erfolgreiches Studium 
desselben auch solchen ermöglicht 
ist, die nur das bescheidenste Mafs 
hierzu erforderlicher Vorkenntnisse 
besitzen.« 

D. »Ein Lehrbuch soll so bearbeitet 
sein , dafs sich derjenige , der sich 
desselben zu irgend einem Zwecke 
bedient, sofort ,zu Hause fühlt 4 , dafs 
also bei dem Aufschlagen desselben, 
.eine bekannte Stimme* zu ihm 
spricht.« 

Nach diesen Prinzipien hat sich 
der Verfasser für Lehrbücher ein 
»eigenes System« zurechtgelegt. Den 
meisten Abschnitten gehen »An- 
merkungen« voraus, worin aut 
Lehren von besonderer Wichtigkeit 
aufmerksam gemacht wird. Das den 
einzelnen Abschnitten zugewiesene 



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— 190 — 



Material wird in Fragen und Ant- 
worten vorgeführt. Die Antworten 
sind von »Erklärungen« begleitet, 
welche Definitionen von Begriffen, 
Gesetzen, Regeln etc., die sprach- 
lichen und sachlichen Bedeutungen 
von Fremdwörtern, geschichtliche 
Thatsachen angeben. Einzelnen 
Kapiteln werden auch »vollständig 
gelöste Aufgaben« beigegeben. 
Das »Lexikographisch geordnete 
Wörterbuch«, welches sich dem 
ganzen Werke anschliefst, erleichtert 
das Nachschlagen. Wie die ganze 
Anlage sowie die vorliegenden 3 
ersten Hefte beweisen, haben wir 
es hier mit einem ganz originellen 
Werke zu thun, welches gewifs als 
Wiederholungsbuch für Studierende, 
als Nachschlagebuch für Lehrer, 
Fabrikanten etc. gute Dienste leisten 
wird. 

Eisenach. Conrad. 
XVII. 

H. Meurer. 1) Pauli Scxtani über. 72 
S. 8°. 2) Wortschatz zu Pauli Sextani 
über. 74 S. 8°. 3) Begleitschreiben 
zu Pauli Sextani über. 24 S. 8°. 
Verlag von H. Böhlau, Weimar. 
1887. 

Alle Amtsgenossen, welche mit dem 
lateinischen Elementarunterrichte zu 
thun haben, weisen wir nachdrücklich 
auf diese eben erschienenen Bücher 
Meurers hin. Hier liegt etwas Neues 
und etwas Gutes vor. Zwei in der 
jüngsten Zeit wiederholt mit Recht 
aufgestellte Forderungen hat der 
Verfasser zugleich in einer Weise zu 
erfüllen gewufst, dafs wir kein an- 
deres Buch ihm zur Seite zu stellen 
wüfsten. Zunächst bietet er einen 
zusammenhängenden Stoff, 
aber nicht in der Weise, wie in 
seinem ja auch recht brauchbaren 
Lesebuch für Sexta, dafs ein jeder 
Paragraph unter sich zusammen- 
hängende Sätze enthält, jedoch für 
sich selbständig ist: nein so, dafs 
das ganze Buch in sich ein Ganzes 
bildet. Zweitens erfüllt er die Forde- 
rung, nicht zugleich in der frem- 
den Form auch einen völlig 
fremden Stotf zubieten. 

Unser Sextaner wird vielmehr aus 



seinem eigenen Anschauungskreise, 
aus der eigenen Heimat oder wenig- 
stens einem seiner Heimat ähnlichen 
Orte, aus seiner eigenen oder einer 
ähnlichen Familie Schritt für Schritt 
in eine nach Raum und Zeit sich 
ausdehnende Umgebung hineinge- 
leitet. Die feriae führen den Helden 
Paul zur avia, welche an der Adrana 
eine villa hat. Dort findet sich auch 
eine filia aviae namens Helena, 
welche mit der Grofsmutter zusammen 
allerlei Beschäftigungen treibt, die 
dem Knaben Vergnügen machen: 
rosae, violae, columbae, aber auch 
musica, selbst statuae. Der avus, 
welcher medicus ist, kommt natür- 
lich erst in der zweiten Deklination. 
Da wird es noch lebhafter, ja man 
singt schon in umbra castanearum 

O patria, ne trepida! 

Ad Rhenum stat custodia. 

Immer weiter thut sich der Ge- 
sichtskreis auf. Alles wird vorge- 
führt, was des Knaben Herz höher 
schlagen läfst, bis zu den Groisthaten 
Kaiser Wilhelms und unseres tapfe- 
ren Heeres. Auch Rückblicke in 
die Vergangenheit fehlen nicht. Be- 
wegen sich doch die handelnden 
Personen auf einem Boden, wo die 
Kämpfe der Römer mit den Deut- 
schen ausgemachten wurden, und wo 
das Christentum zuerst mit in 
Deutschland gepredigt wurde. Wie 
so der vaterländische und religiöse 
Sinn genährt wird durch diese erste 
Lektüre, so wird gleichzeitig der 
Familiensinn unablässig gepflegt. 
Denn all diese Ereignisse spiegeln 
sich wieder in dem Leben einer 
Familie, deren Glieder mit ihren 
Freunden gewissermafsen Träger der 
Haupthandlung sind. 

Und wie kommt bei dieser sinnigen 
Anlage die sprachliche Form weg? 
Erfüllt das Buch dabei die Forderung, 
die wir stellen müssen, dafs eszum 
Gewinne der Formenlehre das 
ausreichende Beobachtungs- 
material bietet? Das ist eben die 
prächtige Erfindung des Herrn Ver- 
fassers, dafs er trotz der Einheitlich- 
keit des Inhalts mehr wie eine Ab- 
wechslung in den Formen bietet 
durch Einführung von — Fcldpost- 



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— 191 — 



b r i e f e n. Ein glücklicherer Ersatz 
für die oft so albernen Gespräche 
in den gewöhnlichen Übungsbüchern 
konnte Kaum gefunden werden. 

Und zur weiteren Beruhigung für 
etwaige Zweifler: Das Ganze ist 
in einem ansprechenden Latein 
geschrieben. Wir wollen nicht 
behaupten, dafs Cicero alles gerade 
so ausgedrückt haben würde, aber 
wenn Cicero in der Wortauswahl 
ebenso beschränkt' wäre, wie es der 
Verfasser eines Lehrbuchs für Sexta 
ist, da könnte er sich auch nicht 
viel besser ausdrücken. Jedenfalls 
braucht Paulus Sextanus den Ver- 
gleich mit keinem ähnlichen Buche 
zu scheuen; den meisten dürfte er 
wohl weit überlegen sein. 

Das erste Heftchen enthält 46 
Seiten lateinischen Text und davon 
gesondert 25 Seiten deutsche Übcr- 
setzungsbeispiele. Zum leichteren 
Verständnis der erwähnten geschicht- 
lichen Vorgänge ist für die Lehrer 
ein Begleitschreiben mit historischen 
Notizen beigegeben, das auch einige 
wertvolle pädagogische Fingerzeige 
enthält. Der »Wortschatz« zerfällt 
in ein » Vokabularium «, das die Worte 
nach den Paragraphen geordnet 
vorführt, und in eine »Wortkunde« 
in welcher sie systematisch geglie- 
dert und innerhalb der einzelnen 
Teile alphabetisch geordet sind. 

So ist Meurers Paulus ein äufserst 
empfehlenswertes Buch, das geeignet 
ist, den Zwecken des erziehenden 
Unterrichts zu dienen, ohne dafs 
der einseitige Philologe an ihm 
Ausstellungen machen könnte. Wer 
es mit unserer Jugend gut meint, 
wer da glaubt, dafs das Gemüt 
nicht zu Gunsten des Verstan- 
des ertötet werden müsse, der 
nehme das Büchlein zu eingehender 
Prüfung in die Hand. 

Halle a. d. Saale. 

Prof. Dr. Rud. Menge. 

XVIII. 

H. Drttmers. Geometrie für Stadt- und 
Landschulen. Ausgabe A. Mit 130 
in den Text gedruckten Figuren 
und einer Tafel Körpernetze. 



Harburg an der Elbe. Verlag von 
Gustav Elkan. 

Das vorstehende Sehriftchen ist 
keine Originalarbeit. Der Herr Ver- 
fasser hat nach Kehr s praktischer 
Geometrie, Gotha, Thienemann, 
und nach Pickels Geometrie der 
Volksschule, Dresden, Bleyl und 
Kaemmerer, sich einen Lehrgang, 
wahrscheinlich zunächst für seine 
eigene Schule, ausgearbeitet und 
denselben sodann für weitere Kreise 
auch drucken lassen. Ob unter die- 
sen Umständen ein dringendes Be- 
dürfnis für dieses Sehriftchen vorlag, 
mag dahin gestellt bleiben.) 

XIX. 

B. Wiese und W. Lichtblau, Königl. 
Seminarlehrer, Sammlung geomet- 
rischer Konstruktions- Aufgaben 
zum Gebrauch an Seminaren so- 
wie zum Selbstunterricht. Mit 145 
in den Text gedruckten Holz- 
schnitten. Hannover, Verlag von 
Carl Meyer (Gustav Prior) 1885. 
(Preis 2 M. 80 Pf.). 
Eine reichhaltige Sammlung zweck - 
mäfsig ausgewählter geometrischer 
Konstruktions- Aufgaben zu allen 
Teilen der Elementargeometrie im 
Umtange des Seminarunterrichtes. 
Sie ist eben so gut zum Selbst- 
studium wegen der vielen Aufgaben 
mit vollständigen Lösungen, wie 
zum Schulgebrauche wegen der 
Reichhaltigkeit und Mannigfaltigkeit 
der gelösten und nicht gelösten Aul- 
gaben geeignet. Die vollständigen 
Lösungen zu einer grofsen Zahl von 
Aufgaben thun der Brauchbarkeit 
beim Schulunterrichte keinen Ein- 
trag, da die Zahl der nicht mit 
Lösungen versehenen Aufgaben noch 
mehr als hinlänglich grofs ist. 

Die Verfasser haben ihren Stoff 
in folgender Weise gegliedert. Die 
erste Hälfte der Sammlung enthält: 
Geometrische Grundaufgaben; 
Konstruktion von Punkten, geraden 
Linien und Winkeln an und zwischen 
gegebenen Geraden; Drciccksauf- 
gaben; Konstruktion der Parallelo- 
gramme, des Trapezes, des Trape- 
zoids; Konstruktion von Punkten, 
Linien und Winkeln am und im 



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— IQ2 — 



Kreise; Dreiecksaufgaben, in denen 
der Radius des umgeschriebenen 
Kreises oder die Radien der Be- 
rührungskreise gegeben sind; Kon- 
struktion desSehnen- und Tangenten- 
vierecks; Aufgaben a) über die Ver- 
wandlung, b) über die Teilung ge- 
radliniger Figuren; vermischte Auf- 
gaben. In der zweiten Hälfte des 
Buches treten Aufgaben auf, zu deren 
Lösung auch die Lehre_ von der 
Proportionalität und der Ähnlichkeit 
erforderlich ist, nämlich: Grandauf- 
gaben; Dreieckskonstruktionen; 
Viereckskonstruktionen ; Aufgaben, 
welche mit Hülfe der harmonischen 
Teilung zu lösen sind; Konstruktion 
der Linien in u. an Kreisen ; Teilung 
der Geraden ; Verwandlungsaufgaben, 
Teilungsaufgaben ; Konstruktion alge- 
braischer Ausdrücke; Lösungen der 
Aufgabe: die Peripherie eines Krei- 



ses annähernd als gerade Linie dar- 
zustellen ; die Berührungsaufgabe 
des Apollonius; Hülfsmittel zur 
Lösung geometrischer Aufgaben ; die 
wichtigsten Daten. 

Besonders willkommen wird man- 
cherseits namentlich auch der Ab- 
schnitt über die Konstruktion alge- 
braischer Ausdrücke geheifsen wer- 
den, da derselbe in dergleichen 
Sammlungen vielfach keine Berück- 
sichtigung erfahren hat. 

Zunächst für Seminarien bestimmt, 
wird die Wiese-Lichtblausche Samm- 
lung indes auch für andere Schulen 
mit annähernd gleichem mathemati- 
schen Lehrziele, z. B. für Knaben- 
mittelschulen, höhere Bürgerschulen 
und verwände Anstalten einen 
schätzenswerten ÜbungsstofT bieten. 

Eisenach. A Pickel. 



D. Anzeigen. 



Slegert, Die Schulkrankheiten, ihre 
wahrscheinlichen Ursachen und 
ihre Verhütung durch die Familie. 
Leipzig, Grieben, 50 Pf. 
Der durch seine Arbeiten auf dem 
Gebiete der Schulhygiene bekannte 
Verfasser macht in dem vorliegen- 
den Werkchen den Versuch, die 
Belehrung über diejenigen Erschein- 
ungen, welche man als «Schulkrank- 
heiten« bezeichnet, in die Familie 
zu tragen. Er zeigt, dafs die Ur- 
sachen der meisten krankhaften 
Zustände vorwiegend in der Fami- 
lie liegen und dafs solange von 
einer Verhütung irgend welcher 
Schädigungen nicht die Rede sein 
kann, als man sich nicht auch in 
dieser zu gewissenhafter Beobachtung 
der Lehren der Gesundheitspflege 
entschliefst. 

Die Betrachtung des Gegenstandes 
von dieser Seite aus ergiebt zum 
Teil völlig neue Gesichtspunkte und 



erscheint in der That viel wirksamer 
als die hergebrachten Klagen über 
die Schule und ihren ungünstigen 
Einflufs auf den Gesundheitszustand 
des heranwachsenden Geschlechts. 
Wer seine Kinder so erzieht, wie in 
dem Büchlein geschildert wird, kann 
sicher sein, dafs die wirklich vor- 
handenen schädlichen Einflüsse des 
Schullebens von nur sehr geringer 
Bedeutung werden können. 

Die durchaus erschöpfende und 
dabei interessante Behandlung des 
Gegenstandes zeugt von der schar- 
fen Beobachtungsgabe des Verfassers 
und von seiner vollständigen Beherr- 
schung des einschlägigen Stoffes. 

Der äufserst gering bemessene 
Preis (50 Pfg.) macht es jeder 
Mutter möglich, sich das Schrift- 
chen anzuschaffen und ausführlich 
über alles das zu unterrichten, was 
für die Gesundheit ihrer Kinder von 
Bedeutung ist. 



Druck von Ii. PiitE In Naumburg a. S. 



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A. Abhandlungen. 

Der Recheimnterricht im ersten Schuljahr. 

Von 

Dr. W. Hollen hach in Jena. 

A. Der Stoff. 

I. Umfang des Stoffes. 

Die Bestimmung des fachwissenschaftlichen Zieles hängt einer- 
seits von der Natur des Lehrstoffes, andererseits von der Bildung 
ab, die der Schüler in den Lebenskreisen empfangen hat, in denen 
er aufwächst. Die letzteren sind aber, als Bildungsquellcn be- 
trachtet, von gar ungleichem Werte, so dafs es selbstverständlich 
erscheinen mufs, wenn die Ansichten über die Abgrenzung des 
Lehrstoffes für den ersten Rechenunterricht auseinander gehen. 
Während die einen, und diese bilden bei weitem die Mehrzahl, 
sich im ersten Schuljahr mit der Durcharbeitung des Zahlenraums 
von I — 10 begnügen, fühlen sich die andern berufen, von 1 20, 
ja wohl gar bis 100 zu schreiten.*) Obwohl wir mit einer besseren 
Vorbildung zu rechnen wissen, halten wir es überhaupt nicht für 
wohigethan, im ersten Schuljahr den ersten Zehner zu über- 
schreiten. Die Zahlenreihe von 1 10 bildet eben die Grundlage 
unseres Zahlensystems und ist deshalb von so grofser Bedeutung, 
dafs auf eine gründliche und reinliche Durchbildung derselben 
nicht genug Wert gelegt werden kann. Eile mit Weile heifst es 
auch hier, aber man mufs einen besonderen Nachdruck auf Weile 
legen. Vielfach ist es Eitelkeit, die zur Bewältigung eines gröfseren 
Stoffumfanges treibt und glänzende Resultate zu zeigen sucht, 



*) Vergl. hierzu: Bräutigam, Methodik des Rechenunterrichts auf den 
ersten Stufen. Wien 1878. S. i. 

Paul Kreis, ein Schüler Bräutigams, gelangt im ersten Schuljahr bis 20; 
vergl. dessen Schrift: Der Rcchcnuntcrricht in der Elementarklasse auf Grund- 
lage des vervollständigten Tillichschen Rechenkastens. Wien 1886. 

Pädagogische Studien IV. 13 



194 — 



wo eine selbstlose Hingabe an die Jugend und deutsche Sorgfalt 
und Gründlichkeit sich offenbaren sollten. An Arbeit kann es 
nicht mangeln ; die grundlegende Zahlenreihe bietet einen solchen 
Reichtum von Übungsmatcrial dar, dafs sehr wohl noch an ver- 
schiedene Ausscheidungen gedacht werden darf. Und solche sind 
notwendig. Der von Wohlwollen beseelte Erzieher kann sich den 
lauten Klagen der Ärzte über die traurigen Folgen der geistigen 
Überanstrengung der Jugend nicht verschliefsen; wie könnte er 
auch den Vorwurf ertragen, dafs er sich an Gesundheit und 
Glück der Jugend und des Volkes versündigt habe ! Der Erzieher 
hat wahrlich Ursache, die Stimme der Ärzte zu hören, ist doch 
unser Jahrhundert durch Nervosität und auffallende Zunahme der 
Geisteskrankheiten gekennzeichnet. Eine Überanstrengung des 
kindlichen Gehirnes wird aber herbeigeführt, wenn demselben das 
Rechnen mit Bruchzahlen und die Lösung zusammengesetzter 
Aufgaben von der Form angesonnen wird: „Wie vielmal i hat die 
Hälfte von 4 weniger als 3? Ich habe von 14 eine Zahl 3 mal 
weggenommen und 2 zum Rest erhalten, welches war die Zahl? 
Welche Zahl hat den 4. Teil von 8 dreimal? 4 '*) Wir halten da- 
her in Übereinstimmung mit dem „Ersten Schuljahr" alle schwie- 
rigeren zusammengesetzten Aufgaben vom ersten Schuljahre fern. 
Manche wollen die allereinfachsten Brüche (Halbe, Drittel, Viertel) 
behandelt wissen, weil sie im Leben die reichste Anwendung er- 
fahren und die Namen derselben den Kleinen mehr oder weniger 
bekannt sind.**) Der Grund ist nicht stichhaltig, was müfsten 
wir sonst noch alles unterrichtlich behandeln! Es ist besser, vor- 
erst bei den ganzen Zahlen stehen zu bleiben. „Überhaupt," sagt 
Bartholomäi, „mufs den Kindern erst ein gröfserer Überblick über 
die Reihe der ganzen Zahlen gegeben werden, ehe sie von der 
Einheit zu ihren Teilen herabsteigen ; sie werden auf dieser Stufe (der 
ersten nämlich) durch die Begriffe nur verwirrt. Auch liegt in 
der kindlichen Anschauung so wenig noch dem Bruchverhältnis 
Entsprechendes. Im allgemeinen ist ja ihre Anschauung immer 
noch mehr ein Ganzes, das erst nach und nach in seine Teile 
zerfällt."***) Bevor aber die Eins nicht geteilt worden ist, dürfen 
Bruchnamen und Bruchformen nicht eingeführt werden; die Ein- 
übung derselben bei der Behandlung der ganzen Zahlen ist eine 
Vorausnahme, die das Verständnis der Brüche nur erschwert, 
sie ist ein Mifsgriff, der darauf zurückzuführen ist, dafs man nicht 
scharf genug unterscheidet zwischen dem Teilen der Eins und dem 



*) Vcrgl. Grubes Leitfaden, S. 30 und 48, sowie die im „Ersten Schul- 
jahr" 3. Aufl. S. 152 angeführten Beispiele. 
**) Vergl. Paul Kreis a. a. O. 
***) Bartholomäi, der Rechenunterricht. Erinnerungen aus der Praxis des 
Jenaischen Seminars. Allgemeine Schulzeitung 1874. 



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195 - 



Verteilen (Gruppieren) der Mengen.*) Weiterhin müssen wir 
fordern, dafs man von der Division mit Rest, sowie von einer 
der beiden Formen der Division absehe. Weil an einem klaren 
Verständnis der Rechnungsarten viel gelegen ist , so mufs man 
alle Schwierigkeiten, die ein solches nicht aufkommen lassen oder 
zu trüben imstande sind, sorgfältig vermeiden. Die Kinder müssen 
längere Zeit bei der Division ohne Rest verweilen, sonst wird das 
Lernen erschwert und der Klarheit geschadet*"). Welche Divi- 
sionsform wir abweisen werden, darüber kann kein Zweifel be- 
stehen. Das Teilen liegt dem Kinde geistig näher; ihm bringt 
es in seinen Erfahrungen Verständnis und Teilnahme entgegen. 
Wort und Sache sind ihm nicht fremd, es hat vielfach teilen 
sehen, es hat selber schon geteilt. Im Wort ,, enthaltensein" kann 
eine Schwierigkeit nicht bestehen, denn es läfst sich durch das 
den Kindern wohlverständliche Wort „darinstecken" ersetzen; die 
Schwierigkeit liegt in der Sache. Zwar ist dem Kinde aus der 
Erfahrung bekannt, dafs eine Gröfse in einer anderen stecken 
kann, aber das Wichtigste, nämlich die Vorstellung davon, dafs 
eine Gröfse in einer ihr kongruenten steckt, liegt nicht in seinem Er- 
fahrungsschatz, kann ihm auch gar nicht in der Anschauung zu- 
fliefsen, denn sie ist ein Produkt unseres Denkens. Nur der, 
welcher den Begriff des mathematischen Körpers besitzt, kann 
das Enthaltensein bei räumlichen Dingen recht begreifen. In der 
neueren Zeit hat man hie und da den Versuch gemacht, die Division 
in der Form des Enthaltenseins dem Verständnis der Kinder 
durch Anwendung von Hohlstäben nahe zu bringen. k **l Der Ver- 
such erscheint uns von vornherein als ein unglücklicher: die geometri- 
sche und physikalische Ungleichheit, die zwischen den Hohl- und den 

*) Wir befinden uns hier in Übereinstimmung mit Knilling (Zur Reform 
des Rcchcnuntcrrichts in den Volksschulen. München 18S4), im Widerspruch 
mit Just (Das Rechnen im ersten Schuljahr. Jahrbuch 1877), dem „Kisten 
Schuljahr", 3. Aufl., mit Bräutigam, Göpfcrt (Rechcnuntcrricht in den drei 
ersten Schuljahren) und der herrschenden Praxis. 

**) Just und das , .Erste Schuljahr" halten an der Division mit Rest fest, 
bei Hcntschel (Lehrbuch des Rcchcnunterrichts in Volksschulen. Leipzig 
1876) und Göpfert ist sie ausgeschieden. 

***) Paul Kreis betrachtet die Hohlstäbc als seine Erfindung und legt ihr 
ein so grofses Gewicht bei, dafs er sich zur Herausgabe seiner Schrift ver- 
anlafst tühltc, die neben den gesunden Ansichten Bräutigams sonst nichts 
Neues bietet. Die Auffindung des Steines der Weisen scheint ihm nicht 
leicht geworden zu sein, darauf deuten folgende Worte hin: Von 
dieser Erwägung geleitet, ist es mir im Laufe meiner Praxis gelungen, ein 
aus dem Wesen des Rechenkastens hervorgegangenes und darum naturge- 
mäßes Veranschaulichungsmittel für das Enthaltensein der Zahlen herzu- 
stellen." Vergl. S. 33 a. a. O. Der Hilfsapparat von Kreis besteht aus 10 
weifs gestrichenen Blechlutteralen, die in ihrer verschiedenen Länge gleich 
den Holzstäben die Zahleneinheiten von 1 — 10 versinnlichen, aber nur drei 
Seitenflächen besitzen , an welchen aufsen und innen die Einsen durch 
Striche von einander abgegrenzt sind. 



soliden Stäben besteht, kann nur dazu dienen, unrichtige Zahl- 
vorstellungen zu erzeugen. Das Enthaltensein läfst sich nun einmal 
nicht befriedigend veranschaulichen, immer mufs man sich auch 
an das Denken wenden. Wer die Schwierigkeit mit Berufung 
auf seine Unterrichtserfolgt: leugnet, der ist in einer argen Täu- 
schung befangen, die Kinder arbeiten mit eingelernten Worten, 
ohne sich das Richtige vorzustellen. Aus diesem Grunde nehmen 
wir die Enthaltenseinsaufgaben erst gegen Ende des zweiten 
Schuljahres in AngrifT, also zu einer Zeit, in der wir grössere An- 
forderungen an das Denken stellen können. *) 

Indem wir in der Beschränkung des Lehrstoffes noch weiter 
als das ,, Erste Schuljahr 4 ' gegangen sind, möchten wir diejenigen, 
die unsere Ansicht nicht teilen, fragen: Was nötigt uns denn, die 
Kleinen zu überschrauben ? 

Unsere Auslassungen über die Auswahl des Stoffes fassen wir 
in folgenden Sätzen zusammen: 

1) Der Rechenunterricht im ersten Schuljahr behandelt den 
Zahlen räum von i 10. 

2) Es wird nur mit ganzen Zahlen gerechnet ; auch die An- 
wendung von Bruchnainen und Bruchformen auf ganze Zahlen 
unterbleibt. 

3) Alle schwierigeren zusammengesetzten Übungen sind aus- 
geschlossen. 

4) Die Division mit Rest bleibt unberücksichtigt. 

5) Die Division tritt nur in der Form des Teilens auf. 

II. Anordnung des Stoffes. 

Im elementaren Rechenunterricht besteht immer das erste 
Hauptgeschäft in der Erzeugung der Zahlbegriffe, das zweite in 
der Einführung in die Rechnungsarten. Beide müssen gesondert 
verlaufen, man darf sie nicht in einander mischen, wie dies Just 
und das „Erste Schuljahr 4 ' thun. Wenn die Kinder zur Schule 
kommen , besitzen sie bereits einige Zahlbegriffe, aber von den 
Operationen verstehen sie nichts; sie sind einzig und allein durch 
Zählen verschiedenartiger Dinge zu denselben gekommen. Dies 
ist für uns ein Fingerzeig, dals man die Zahlbegriffe zuvor durch 
Zählen erzeugen mufs, ehe man in die Rechnungsarten eintritt.**) 

*) Indem wir die Knthaltcnseinsaufgabcn vom ersten Schuljahr abweisen, 
befinden wir uns in Übereinstimmung mit Göpfert, im Widerspruch mit dem 
,,Krsten Schuljahr", mit Just, Bräutigam, llcntschel u. a. 

**) Die Forderung, dafs der Rcchcnunterricht mit dem Zählen ver- 
schiedenartiger Dinge beginnen müsse, vertreten von den neueren Metho- 
dikern Stubba, Hentschel, Höhine, Kehr, Terlinden u. a., nur legen manche 
von ihnen auf das Zählen noch nicht das nötige Gewicht, indem sie es 
unterrichtlich zu karg behandeln. 




197 — 



Die bereits vorhandenen Begriffe sind aber keineswegs zu über- 
gehen, sie können nur gewinnen, wenn ihr Bildungsprozefs gründ- 
lich wiederholt wird. Da die Zahlbegriffe Beziehungsbegriffe sind 
jede Zahl ist ja ein Vielfaches der Kins so lassen sie sich 
nur in einer ganz bestimmten Reihenfolge, die deshalb die natür- 
liche heifst, gewinnen, und man kann deshalb sagen, dafs der 
elementare Rechenunterricht erstens die Erzeugung der natürlichen 
Zahlenreihe und zweitens die Durchbildung derselben zu seiner 
Aufgabe habe. Die Durchbildung der Zahlenreihe wird durch die 
Operationen erreicht: durch das Aufsuchen der Zahlverhältnisse, 
durch ein mannigfaltiges Durchlaufen, uueh an dem verschiedenartig- 
sten /\nschauungsstoff, kommt sie nach und nach zur Reife : sie ver- 
wandelt sich in eine ruhende und abstrakte. Es fragt sich aber, ob 
rran die ganze Begrirfsreihe bis 10 erzeugen soll, bevor man zu den 
Rechnungsarten fortgeht, ob man weiterhin den Stoff nach Ope- 
rationen anordnen, also eine Anzahl Reihen, die sich über den 
ganzen hier in Betracht kommenden Zahlenraum ausbreiten, zu- 
sammenstellen oder nur solche Reihen zu einer Einheit vereinigen 
soll, die durch dieselbe Zahl zusammengefasft werden? Stoy und 
seine Schüler Bartholomäi, Bräutigam, Göpfert und Schneyer haben 
sich für eine Anordnung des Stoffes nach Operationen ausge- 
sprochen; die Anordnung im zweiten Sinne hat Grube gegeben, 
indem er auf dem Anschauungsprincipe Pestalozzis weiterbaute. 
Die allseitige Zahlbetrachtung, wie sie Grube mit Geist und Ge- 
schick einführte, hat viele begeisterte Anhänger, aber auch ihre 
Gegner gefunden *) ; gegenwärtig ist der Streit über dieselbe noch 
nicht entschieden , doch scheint bei der Mehrzahl soviel festzu- 
stehen, dafs das Grubesche Verfahren ohne eingreifende Abände- 
rungen nicht festgehalten werden könne.**) Man konnte die 

*) Anhänger der allseitigen Zahlbctrachtung sind Ziller (vergl. die All- 
gemeine Pädagogik, herausgegeben von Just, S. 224», das „Erste Schuljahr", 
Klauwell (siehe dessen erstes Schuljahr S. 31) und Schindler (Handbuch 
I. Tl., S. 273). Gegner aus der jüngsten Zeit sind Knilling (vergl. dessen 
angeführte Schrift) und Tanck (Das Rechnen auf der Unterstufe nebst Bei- 
trag zur Frage nach der Entstehung der Zahlbcgriffe. Meldorf 1884). Einen 
auffallenden Fehler begeht Bräutigam, wenn er sagt: „Wir können uns des- 
halb nicht für die Grubesche Methode erklären, weil diese durch die vielerlei 
Veranschaulichungsmittel eine Menge fremder Vorstellungen hereinzieht", 
denn dieselbe ist, wie im „Ersten Schuljahr" hervorgehoben wurde, weder 
an die Art, noch an die Menge der Veranschaulichungsmittel gebunden. 

Der EinHufs Grubes auf Stoy und seine Schüler zeigt sich in der For- 
derung, die Zahlen als Individuen auffassen zu lassen, der auch die vielfache 
Verbindung des Artikels mit den Zahlnamen entspricht. So sagt Göpfert 
a. a. O. S. 5: „Einzelne Stäbe, welche eine recht vielfache Betrachtung zu- 
lassen wie 6, 8, 10, 9 werden als Individuen herausgenommen und ausführ- 
lich betrachtet." Seite 6 heilst es: „Sämtliche Übungen werden an den 
einzelnen Zahlen als Individuen vorgenommen. Diese Forderung ist noch 
besonders zu betonen bei der Verbindung der vier Species." 
*♦) Vergl. Kehr, Geschichte der Methodik. 1. Band, Seite 404 f. 



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198 — 



Erfahrungsresultate nicht unbenutzt lassen, die darauf hinauslaufen, 
dafs die monographische Behandlung der Zahlen zu grofse An- 
forderungen an die Kinder stellt, dafs auf der Unterstufe viel ge- 
trennt werden mufs, wenn nicht Verwirrung eintreten soll, dafs 
der Wechsel der Operationen zu rasch erfolgt, so dafs die Kinder 
bei keiner recht warm werden können, dafs der Unterricht der 
kleinen geistigen Kraft nicht angepafst ist, wenn man unternimmt, 
gleich an der ersten Zahl, die wegen ihrer Kleinheit nur eine ge- 
ringe StofTmenge darbietet und ein Verweilen bei derselben 
Rechnungsart nicht gestattet, alle vier Species zu lehren und schon 
so früh die schwierigeren Rechnungsarten der Multiplikation und 
Division einzuführen. Böhme, Hentschel u. a. haben deshalb das 
Grubesche Verfahren wesentlich vereinfacht , nur die Zillersche 
Schule hält noch strenger an Grubes Weise fest, wohl hauptsäch- 
lich deshalb, weil ihr dieselbe einen leichteren Anschlufs des ersten 
Rechnens an den Sachunterricht ermöglicht.*) Wir fühlen uns 
nicht berufen, den Streit zwischen den Monographien und ihren 
Gegnern endgültig zu entscheiden, nur möchten wir durch einige 
Äufserungen Anregung zu erneuter Untersuchung der Methode 
des ersten Rechenunterrichts geben, denn wir können Dittes 
keineswegs zustimmen, wenn er sagt : ,,Eine grofse Anzahl aus- 
gezeichneter Methodiker (Scholz, Stubba, Strehl, Grube, Hentschel) 
haben in den letzten Jahrzehnten den Rechenunterricht derart 
gefördert , dafs er jetzt wohl das bestbestellte Fach der Volks- 
schule ist."**) 

Es ist eine Thatsache : die Strenge des Grubeschen Verfahrens 
ist selbst innerhalb des ersten Zehners durchbrochen, noch kuriert 
man gegenwärtig an demselben, so dafs der Zweifel auftauchen 
mufs, ob denn überhaupt ein Heilverfahren einen gründlichen 
Erfolg haben werde. Wir glauben das nicht. Freilich werden 
wir nicht eher aus einem grofsen Irrtum befreit werden, als bis 
man sich ernstlich der Untersuchung der Natur des Zählens und 
Rechnens zuwendet, die Entstehung und das Wesen der Zahlbe- 
griflfe aufdeckt, bis man sich mehr psychologischen Beobachtungen 
an Kindern hingiebt, die in den ersten Lebensjahren stehen, so- 
wie der kulturgeschichtlichen Forschung nachgeht, soweit sie das 



*) Nach Ziller soll jede Zahl nur in einer einzigen methodischen Einheit 
behandelt werden. Im Seminarbuch (,v Aufl. 1886, S. 29) heifst es: „Jede 
Zahl ist in nur einer methodischen Einheit zu behandeln, deren Synthese 
sich jedoch nach den verschiedenen Rechnungsarten teilt." Bei Just a. a. O. 
findet sich eine Teilung der Synthese und der Association in Rücksicht auf 
die Addition und Subtraktion einerseits, auf die Multiplikation und Division 
andererseits. Das „Erste Schuljahr" hat die Spaltung weiter getrieben, in- 
dem es den Stoff, den jede Zahl darbietet, in zwei Teile zerlegt, von denen 
jeder nach den fünf formalen Stufen bearbeitet wird, so dafs beide Teile 
nur durch ein gemeinschaftliches Ziel zusammengehalten werden. 
**) Dittes, Methodik der Volksschule. Leipzig 1874, S. 195. 



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Gebiet der Zahlvorstellungen betrifft. Nur wenige Anläufe sind 
gemacht worden, um das Dunkel zu vertreiben, in welchem die 
Zahlbegriffe sich verborgen halten. Die Untersuchung derselben 
hat ihre Schwierigkeit, aber sie mufs immer wieder erneuert 
werden, wenn wir zu einer vernünftigen Rechenmethodik durch- 
dringen wollen. In der neuesten Zeit haben Knilling und Tanck 
sich mit der Entstehung der Zahlbegriffe befasst*); beide sind un- 
abhängig von einander zu dem Ergebnis gekommen, dals sie nicht 
wie die übrigen Begriffe durch Abstrahieren gewonnen werden, 
denn wenn man von allen qualitativen Merkmalen der Dinge ab- 
sehe, so bleibe gar nichts zurück; ersterer ruft die Kantische 
Philosophie zu Hilfe, um sie durch eine besondere geistige That 
entstehen zu lassen und um nachzuweisen, dafs zu ihrer Ge- 
winnung ein einziges Veranschaulichungsmittel ausreiche; letzterer 
betrachtet sie ebenfalls nicht als das natürliche Ergebnis psycho- 
logischer Vorgänge, sondern als das Ergebnis einer Erfindung: 
„der Erfindung des Zählens. 4 * 

Es will uns scheinen, dafs man in der Untersuchung der 
Zahlbegriffe auf eine falsche Bahn gerät, weil man nur an den 
Inhalt der Vorstellungen denkt und nicht auch an ihre Stärke. 
An demselben Vorstellungsinhalt beobachten wir eine Bewegung, 
er sinkt oder steigt in seiner Klarheit. Dies tritt z. B. ein, wenn 
wir die Schläge einer Glocke oder Uhr vernehmen. Der Vor- 
stellungsinhalt bleibt in diesem Falle beständig derselbe; was wir 
beobachten, das ist ein Wechsel in der Klarheit des Vorstellens: 
beim ersten Schlag tritt er mit einer bestimmten Stärke ins Be- 
wufstsein, darauf sinkt die Klarheit, weil der Reiz nicht mehr wirkt, 
beim zweiten Schlag erhebt sich die Klarheit wieder zur ursprüng- 
lichen Höhe, u. s. w. Dieselbe Erscheinung tritt ein, wenn unser 
Auge an einer Reihe völlig gleicher Kugeln oder Striche hingleitet; 
auch hier bleibt der Vorstellungsinhalt unverändert, auch können 
wir ihn nur ein einziges mal in unserer Seele besitzen, dagegen 
tritt wiederholt ein Wechsel in der Klarheit des Vorstellcns ein. 
Indem wir uns dieses Wechsels bewufst werden und die Wieder- 
holung der ursprünglichen Klarheit in der Erinnerung durch be- 
sondere Wörter (die Zahlwörter) festhalten, kommen wir zu 
konkreten Zahlvorstellungen. Für die Entstehung derselben ist es 
unwesentlich, ob das Steigen eines bestimmten Inhaltes wiederholt 
durch dasselbe Objekt oder durch eine Reihe gleicher Objekte 



*) Vergl. ihre angeführten Schriften; dieselben enthalten viel Lehrreiches 
und Anregendes. Siehe noch in betreff der Zahlvorstellungen und Zahlbc- 
griffe Volkmann, Lehrbuch der Psychologie. Kothen 1885. 2. Bd., § 99; 
ferner BallaufT, Elemente der Psychologie, S. 102 f., auch Dörnfeld, Denken 
und Gedächtnis, S. 157 f., Ballauf, die Grundbegriffe der allgemeinen Gröfscn- 
lehre (Jahrbuch 1875) und Bartholomäi, Zahlen- oder Gröfsenlehrc (Jahr- 
buch 1873). 



200 — 



(Kugeln, Striche) hervorgebracht wird. Sind die Sinneseindrücke, 
die nacheinander gegeben werden, entgegengesetzt, so bleibt der 
Zahlbildungsprozefs derselbe: entgegengesetzte Vorstellungen sind 
teils gleich, teils ungleich, an dem Gleichen aber kommt der Klar- 
heitswechsel zur Erscheinung. Sind die Sinneseindrücke disparat, 
so kann eine Zahlvorstellung nicht zustande kommen, weil eine 
Vorstellung in ihrer Bewegung durch eine andere, die in ihrem 
Inhalte mit ihr gar nichts gemein hat, nicht beeinflufst wird. 
Werden entgegengesetzte Sinneseindrücke gleichzeitig gegeben, so 
können wir zur Vorstellung ihrer Anzahl nur dadurch kommen, 
dafs entweder die Klarheit des allen Empfindungen Gemeinsamen 
oder die des Ungleichen, welches sich bei jeder einzelnen findet, 
eine Schwankung erleidet. In der That beobachten wir bei gleich- 
zeitig gegebenen Klängen, dafs sie abwechselnd zu besonderer 
Stärke sich im Bewufstsein erheben. Zu Zahlvorstellungen gelangt 
man also nur durch die Wahrnehmung der Wiederholung der 
Verdunkelung und des Wiederaufleuchtens eines Vorstellungs- 
inhaltes. Die Erfahrung lehrt, dafs bei gleichzeitigen Eindrücken 
die Zahlauffassung erschwert ist. Am leichtesten vollzieht sie sich 
bei successiven und völlig gleichen, schwerer bei entgegengesetzten 
Sinneseindrücken, weil hier das Gleiche erst herauserkannt wer- 
den mufs. 

Dafs jede Zahl als eine Einheit erscheint, findet seine Erklä- 
rung darin, dafs der Klarheitswechsel an demselben Inhalte zur 
Erscheinung kommt. Anfanglich haften die Zahlvorstellungen an 
einem bestimmten Inhalte; wir machen aber die Erfahrung, dafs 
die Wiederholung des Steigens und Sinkens nicht an einen be- 
stimmten Vorstellungsinhalt gebunden ist, sondern sich in demselben 
Mafse an jedem beliebigen vollziehen kann; so erscheint der 
Wechsel als das Wesentliche, die Inhalte als das Unwesentliche 
treten zurück und die Zahlbegriffe heben sich immer mehr heraus. 
Die Zahlbegriffe entstehen also wohl durch Abstraktion, es mufs 
von den Inhalten abstrahiert werden, mit denen die konkreten 
Zahlvorstellungen zusammenhänge«. Konkrete Zahlvorstellungen 
und Zahlbegriffe bilden sich aber nur, wie wir gesehen haben, 
durch sucecssive Auffassung, nicht durch simultane; keine einzige 
Zahlvorstellung wird durch ein augenblickliches Anschauen, sondern 
nur durch Zählen erzeugt. Bei zwei, drei und vier Dingen erfolgt 
aber bald das Zählen mit solcher Geschwindigkeit, dafs die 
Zählakte nicht mehr bewufst werden und der Schein einer simul- 
tanen Auffassung entsteht. Das unbewufste Zählen hört meist 
auch bei den Erwachsenen, wie vorurteilslose Versuche unzweifel- 
haft darthun, mit der 4 auf. Von dieser Zahl ab sind alle Vor- 
stellungen undeutlich; wer vermag sich z. B. 9 Punkte auf einmal 
deutlich vorzustellen? Die Undeutlichkeit kann durch kein Mittel 
beseitigt werden, weder durch Zählen, noch durch Gruppieren oder 



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201 



durch Herstellung von Zahlbildern. Viele schreiben den Zahlbildern 
die Wunderkraft zu, dafs sie die Zahlvorstellungen verdeutlichen; 
man übersieht aber, dafs der Inhalt derselben anfangs immer erst 
durch Zählen aufgefafst werden mufs, alsdann verschmilzt das 
Zahlwort mit dem geometrischen Bilde, und in zukünftigen Fällen 
wird jenes durch dieses reproduciert, wodurch der Schein erweckt 
wird, als ob augenblicklich die Anzahl der Punkte oder Striche 
erkannt werde. Bei den Stäben des Tillichschen Rechenkastens 
ist es die Raumgröfsenvorstellung, welche das Zahlwort ins Bewufst- 
sein ruft, nachdem zuvor die Bedeutung der Stäbe durch Zählen 
festgestellt worden ist. Die Grundlage alles Rechnens ist eben 
das Zählen.*) Nur durch Zählen kommt man zu konkreten Zahl- 
vorstellungen und ZahlbegrifTen, nur durch Zählen läfst sich das 
Verständnis der Rechnungsarten eröffnen, nimmermehr durch 
simultane Sinneseindrücke. Mit dieser Erklärung verwerfen wir 
das Grubesche Anschauungsprincip. Grube kam zu demselben 
durch einen Analogieschlufs, durch Analogieschlüsse sind aber noch 
selten wertvolle Entdeckungen gemacht worden. Ausgehend von 
der Ansicht, dafs das im naturkundlichen und im Anschauungs- 
unterricht befolgte Lehrverfahren mustergiltig sei für alle Fächer, 
in welchen mit Anschauungsgegenständen gearbeitet wird, gelangte 
* er zur Überzeugung, dafs die Methode des Rechenunterrichts nach 
dem Vorbilde des Natur- und Anschauungsunterrichtes umge- 
staltet werden müsse. Nicht durch die Einsicht m die eigentüm- 
liche Natur des Zählens und Rechnens ist Grube zu seinem Ver- 
fahren gekommen, sondern durch einen ganz unwissenschaftlichen 
Gedanken. Nun kann es sich ja auch einmal ereignen, dafs zu- 
fällig das Rechte ergriffen wird, nur können wir uns nicht davon 
überzeugen, dafs das Glück in diesem Falle sich gezeigt habe. 

Wir mufsten so weit ausholen, um die Grundlage für die An- 
ordnung des Stoffes zu gewinnen. Wer einsehen gelernt hat, dafs 
alle rechnerische Einsicht zuletzt auf dem Zählen beruht, der kann 
an der monographischen Behandlung der Zahlen nicht mehr fest- 
halten. Dieselbe zeigt neben anderen Mängeln auch noch beson- 
ders den, dafs das Zählen von Anschauungsobjekten, wenn über- 
haupt ein solches stattfinden soll, immer bei derselben Zahl eintrifft, 
weshalb die Zahlen mehr als constante Gröfsen erscheinen, was 
sie doch nicht sind; sie müssen im Anschauen als wachsende 
erscheinen.**) Dafs jene einseitige Bewegungsart ebenfalls vorkommen 



*) Mit Recht schärft Böhme diesen Satz nachdrücklichst ein. Vergl. 
auch Rartholomäi a. a. O. u. besonders die Schriften von Knilling u. Tanck. 

**) Bartholomäi sagt a. a. O.: „Inbezug auf den Gang führt eint- zu 
strikte Anschliefsung an Grubes Methode - allseitige Betrachtung der Zahlen 
nach einander, wobei jede aus der vorhergehenden entsteht, nicht zum 
Ziele. Man mufs rechnen i) mit Einern. 2) mit Einern und Zehnern und 



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mufs, und dafs sie von Nutzen ist, ist gewifs, sie ist aber nicht 
eine über alle Mafsen wertvolle, so dafs sie die Anordnung des 
Stoffes beherrschen müfste. Der Stoff ist vielmehr nach den An- 
forderungen, die das Zählen macht, und weiterhin nach der 
Schwierigkeit der auf dem Zählen beruhenden Operationen anzu- 
ordnen. Die leichteste Bewegung in der Zahlenreihe ist aber das 
Vorwärts- oder Rückwärtsschreiten um einen Schritt, die Anforde- 
rung an den Schüler wächst mit dem Gröfserwerden der Intervalle. 
In welches Verhältnis die Rechnungsarten zu einander zu bringen 
sind, darüber besteht kein Zweifel mehr; Addition und Subtraktion 
einerseits und Multiplikation und Division andererseits sind in 
Verbindung zu behandeln, die Glieder jedes Paares stehen zu 
einander in vollem Gegensatz, dieser ist aber für das Verständnis 
jeder einzelnen Rechnungsart von grofser Bedeutung.*) Damit 
derselbe zu gehöriger Geltung komme, mufs in jeder Einheit einer 
Gruppe von Additions- oder Multiplikationsreihen die entsprechende 
Gruppe von Subtraktions- oder Divisionsreihen gegenüber gestellt 
werden; jeder additiven oder multiplikativen Reihe sofort die zuge- 
hörige subtraktive oder divisive folgen zu lassen, würde ein Fehler 
sein, weil der kleine Schüler bei seiner geringen geistigen Beweg- 
lichkeit einen raschen Wechsel nicht verträgt. An welchem Stück 
der Zahlenreihe aber soll die Erlernung des Rechnens beginnen? 
Es scheint wenig dagegen zu sprechen, wenn man erst die Reihe 
bis io herausarbeitet, die Kinder zeigen eine natürliche Lust zum 
Zählen, viele können schon bis io zählen.**) Sollte man aber 
befürchten, dafs sich Langeweile einstellen werde, wenn man in 
der Erzeugung der Zahlbegriffe längere Zeit fortgeht, so läfst sich 
leicht Abhilfe dadurch schaffen, dafs man die Zahlenreihe zunächst 
bis 5 gewinnt, innerhalb dieses Stückes addiert und subtrahiert, 
dann dieselbe bis 10 fortführt und nach der Beendigung der 



dann das Dagewesene brauchen. Die Grubcschc Methode entbehrt nämlich 
eines wesentlichen Momentes, nämlich des Anschaucns der wachsenden 
Zahlen und des memoriter Rcproducicrcns des Angeschauten und des an- 
schaulich Ausgeführten." 

*) Addition und Subtraktion gelten uns auch als die beiden Grund- 
rechnungsarten, alle übrigen sind abgeleitete. Elementares Rechnen ist vor- 
geschriebene Bewegung innerhalb der Zahlenreihe, die Bewegung ist aber 
nur in zwiefachem Sinne möglich: sie kann vorwärts oder rückwärts, in 
positiver oder negativer Richtung erfolgen; daher kann es auch nur zwei 
Grundrechnungsarten (Addition und Subtraktion) geben. 

Wittstein erklärt das Addieren, Multiplicicrcn und Potenzieren für die 
Grundrechnungsarten. Vcrgl. sein Lehrbuch der Elcmentar-Mathcmatik, 
I. Bd., I. Abteiig. 

**) In Neumünstcr i. H. wurden Ostern 1880 im ganzen 229 Schüler bei 
ihrer Aufnahme in die dortigen Schulen hinsichtlich ihrer Fertigkeit im 
Zählen geprüft. Das Ergebnis war: 87% zählten bis 5, 60% bis 10, 48% 
bis 20, 27% bis 30, i5°/o bis 50 und 8°/ 0 bis 100. Vergl. Tanck a. a. O. 
Es fragt sich aber noch, wie weit das sinngcmäfse Zählen gereicht habe. 



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— 203 

I 



Addition und Subtraktion die Multiplikation und Division über den 
ganzen Zahlenraum ausdehnt.*) 

Indem wir auf unsere Ausführungen zurückblicken, stellen wir 
folgende Sätze als bedeutungsvoll hin: 

1) Die Anordnung des Stoffes mufs nach den Operationen 
erfolgen. 

2) Es sind drei Einheitsreihen zu bilden. Das Ziel jeder Ein- 
heit der ersten Reihe ist die Erzeugung eines Zahlbegriffs durch 
primitives Zählen; die Einheiten der zweiten Reihe umfassen die 
Additions- nnd Subtraktionsreihen, die Einheiten der dritten Reihe 
die Multiplikations- und Divisionsreihen. 

Im Folgenden geben wir eine Übersicht über die zu bildenden 
Einheiten. 

A. Erzeugung der Zahlenreihe durch primitives Zählen. 
I. Reihe. 

1. Einheit: 1—2 

2. Einheit: 1 — 3 



9. Einheit: 1 — 10 



*) ZHIer hat sich inbetreflf der Zahlbctrachtung für einen Fortschritt 
nach den Gesinnungs- und Heimatsstoffen ausgesprochen (vergl. das Semi- 
narbuch, S. 32). Die ersten Zahlen, die betrachtet wurden, waren 3 und 5 
zu den Stcrnttialcrn. (Auffallend ist es, dafs in der Arbeit von Just die 
Behandlung der 4 nicht dargelegt, überhaupt nicht einmal erwähnt wird.) 
In eine solche erdrückende Abhängigkeit von den Sachgebieten können wir 
den ersten Rechenunterricht nicht geraten lassen, das hiefsc die Anordnung 
des Stoffes mehr oder weniger dem Zufall anheimgeben. Wir halten viel- 
mehr überall an dem Satz fest: Ohne zwingende pädagogische Gründe ist 
der fachwissenschaftliche Fortschritt nicht aufzugeben. Iis ist als ein Glück 
anzusehen, wenn die pädagogische Anordnung des Stoffes mit der syste- 
matischen übereinkommt, nicht nur, weil Kraft und Zeit erspart werden, die 
sich anderwärts nutzbar verbrauchen lassen, sondern auch besonders des- 
halb, weil die Helligkeit des zu durchlaufenden Weges, das leichte und 
scharfe Hervortreten der Ziele so günstig für das Interesse und die Willens- 
bildung sind. Der systematische Fortschritt ist als solcher noch nicht als 
verkehrt anzusehen, seine Unhaltbarkeit mufs sich erst aus psychologisch- 
pädagogischen Gründen ergeben. In dem eifrigen Bestreben, die Fach- 
wissenschaften in Schulwisscnschaftcn umzugestalten und den Konzentrations- 
gedanken durchzuführen, ist die Gefahr gegeben, die eigentümlichen For- 
derungen der einzelnen Fächer zu vernachläfsigen. Ein zwingender Grund, 
von dem Fortschritt, wie er in der natürlichen Zahlenreihe erscheint, abzu- 
weichen, liegt keineswegs vor, denn es läfst sich zeigen, dafs bei Fest- 
haltung der systematischen Folge der Anschlufs an den Sachunterricht 
glücklich erreicht werden kann. Auch ist nicht aufscr Acht zu lassen, dafs 
im allgemeinen mit dem systematischen Fortschritt die Kraftansprüchc 
wachsen. 



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204 — 

B. Durchbildung der Zahlenreihe mittels der Operationen. 

II. Reihe. Additions- und Subtraktionsreihen. 

1. Einheit: Zuzählen und Abziehen 

von i. 

2. Einheit: Zuzählen und Abziehen 

von 2, 

u. s. w. 

9. Einheit: Zuzählen und Abziehen 

von 9. 
10-10. 

III. Reihe. Multiplikations- und Divisionsreihen. 
1. Einheit: 1.1 = 1 

I .2^2 



I . IO — IO 

2. Einheit: 

a) 2 . I — 2 b) 2 : 2 = I 

2.2 — 4 4:2^2 

2.3 = 6 6:2^3 

2.4 = 8 8:2 = 4 
2.5=10 10:2-5 

3. Einheit: 

a) 3 • 1 Ä 3 b) 3 : 3 - 1 

3.2-6 6:3 = 2 

3 • 3 - 9 9:3 = 3 

4. Einheit: 

a) 4 • 1 4 b) 4 : 4 ■= 1 

4 . 2 = 8 8:4=2 

5. Einheit: 

a) 5 • 1 - 5 b) 5:5—1 

5.2— 10 10:5 = 2 

6. Einheit: 

a) 6 . I = 6 b) 6 : 6 — 1 

7-1=7 7:7-1 

8.1-8 8:8=1 

9 1 =9 99^ 1 

10 . 1 — 10 10 : 10 = 1 



B. Die Unterricht liehe Behandlung. 

Da die BegrifTswelt auf Sinneseindrücken ruht, so mufs auch 
der erste Rechenunterricht von der Anschauung (im weitesten 
Sinne) ausgehen. Nicht jede ist eben recht. Wie müssen 
die Anschauungen beschaffen sein, wenn sie den Zahlvor- 



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205 



Stellungen die rechte Hilfe leisten sollen? Jedenfalls darf das 
Interesse an ihrem Inhalte nicht zu stark sein, sonst würde die 
Zahl nicht zur Geltung kommen. Rotwangige Äpfelchen und lustige 
Goldfischlein sind deshalb als Vcranschaulichungsmittel höchst un- 
geeignet. Sie dürfen aber auch nicht gleichgiltig sein, sonst werden 
sie nicht klar und deutlich genug und sind dann als Träger der 
Zahlvorstellungen untauglich. Es mufs ihnen ein gewisses Mafs 
■von Wärme zukommen, an ihnen ein gewisses Mafs von Interesse 
haften, aber ein mildes, ruhiges, ein solches, das den Gedanken- 
kreis nicht erschüttert. Gute Zahlvorstellungen bilden sich nur 
in einer beruhigten Seele. Doch können Vcranschaulichungsmittel, 
die inhaltsarme Anschauungen liefern, wohl gebraucht werden, ja 
sie sind die vorteilhaftesten, weil sie gestatten, dal's der Blick sich 
ganz dem hier Wertvollen, der Zahl, suwende, das nötige Mafs von 
sachlichem Interesse läfst sich ja nach Bedürfnis künstlich erzeugen. 
Da weiter jede Zahl eine Einheit ist, die in sich Einsen in mehr- 
maliger Wiederholung begreift, so mufs eine gute Veranschau- 
lichung nicht blols die Vielheit deutlich erkennen lassen, sondern 
auch die Einheit hinreichend zum Ausdruck bringen; daher müssen 
kei den Rechenstäben die Einsen durch Eurchen von einander 
abgegrenzt werden, die unter Umständen durch schwarze Farbe 
auf gröfsere Entfernung sichtbar zu machen sind, und mehrere 
Stäbe, die man zur Darstellung einer Zahl zusammenstellt, dürfen 
weder in geometrischen, noch physikalischen Eigenschaften eine 
Verschiedenheit zeigen. 

Nehmen wir mit dem gewonnenen Mafsstab eine Wertschätzung 
der gebräuchlichen Vcranschaulichungsmittel vor, so ergiebt sich 
sogleich, dafs alle, mit einer einzigen Ausnahme, die Zahl als 
Ganzes nur ungenügend erkennen lassen. Punkte, Striche, u. s. w. 
lassen sich nicht zu eigentlichen Einheiten zusammenfassen, und 
man mufs sich, um dem Vorstellen nur einigermaßen zu Hilfe zu 
kommen, mit mündlichen Andeutungen und sinngemäfsen Hand- 
bewegungen aushelfen, wenn man nicht zu störenden Zuthaten, 
wie z. B. zur Umrahmung der Punkt- oder Strichgruppen durch 
Vierecke oder andere geometrische Figuren, seine Zuflucht nehmen 
will.*) Die Finger sind zwar das natürlichste und wohl das älteste 
Zählmittel aller Völker, das wahrscheinlich auch auf das decadische 
Zahlensystem geführt hat, aber sie weisen den Übelstand auf, dafs sie 
an Gröfse und Gestalt nicht gleich sind, auch wegen der Beweglichkeit 
der Hand der ruhigen Betrachtung nicht lange Stand halten, anderer- 
seits aber nicht Beweglichkeit genug besitzen, um mit denselben 
die erforderlichen Gruppierungen rasch und sicher vornehmen zu 
können. Wir können ihnen deshalb im ersten Rechenunterricht 



*) Böhme umrahmt mit Rechtecken. Pestalozzi bediente sich in seiner 
Einheitstabelle ebenfalls der Rechtecke. 



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— 206 — 



die Bedeutung nicht zuerkennen, die ihnen von mancher Seite in 
Rücksicht auf die Kulturgeschichte beigelegt wird; sie sind überall 
im Unterricht vorteilhaft zu verwenden, wo es sich um Aufzählung 
der Glieder einer Reihe handelt, zur Gewinnung guter Zahlvor- 
stellungen aber sind sie nur im beschränkten Grade brauchbar.*) 
Das vollkommenste Veranschaulichungsmittel der Zahlen ist und 
bleibt der Tillichsche Rechenkasten : durch ihn wird die Zahl 
vollkommen als Einheit dargestellt; für die Reihenbildung, für das 
Anschauen der wachsenden Zahlen ist er aufserordentlich wichtig 
und der vielgebrauchten russischen Rechenmaschine zudem noch 
dadurch überlegen, dafs er eine weit mannigfaltigere Thätigkeit 
der Schüler ermöglicht. Dafs der Rechenkasten im ersten Schul- 
jahr eine ausgedehnte, wenn auch nicht ausschliefsliche Behandlung 
erfahren mufs, ist damit gewifs. Nun haben aber die Klötzchen 
desselben keine Bedeutung im Geistes- und Gemütsleben der 
Kinder, so dafs es unpädagogisch ist, das Rechnen ohne weiteres 
an sie anzuknüpfen, wie dies Bräutigam und Göpfert thun. **) Der 
Gedanke, den ersten Rechenunterricht an den Gesinnungs- und 
naturkundlichen Unterricht anzulehnen, drängt sich hier auf. Der 
Versuch, das an den Sachgebieten des Unterrichts haftende Inter- 
esse herüber zu leiten und dem Rechenunterricht dienstbar zu 
machen, liegt in der Zillerschen Schule vor, doch ist er so er- 
zwungen und schwerfällig, dafs er nur wenig Zustimmung gefunden 
hat. Ein innerer Anlafs, mit den Personen der Märchen zu rechnen, 
ist im Kinde nicht gegeben und das Symbolisieren derselben durch 
die Klötzchen des Rechenkastens ist offenbar eine Künstelei. Die 
sachlichen Ziele, wie sie Just im Jahrbuch 1877 aufgestellt hat. 



*) Just hält die Finger für das beste Veranschaulichungsmittel, weil sie 
„das einfachste und zugleich natürlichste Hilfsmittel für das mnemonische 
Gedächtnis sind," ja er geht soweit zu behaupten, es dürfe nichts ge- 
rechnet werden, wobei die Finger nicht verwendet würden. Stcphani nahm 
ausschlicfslich die Finger zu Hilfe. 

**) Paul Kreis, der in der ersten Schulwoche sein Schulzimmer als ein 
Spielzimmer betrachtet, will den Rechenkasten im Bauspiclc einführen. Die 
Bauobjekte werden aus der nächsten Umgebung der Kinder ausgewählt; 
viele sind nicht benötigt, „da die Schularbeit es erfordert, dafs wir den 
Kindern nur kurze Zeit zum Spiele gönnen können. Von welcher Auf- 
fassung er sich leiten läfst, geht aus diesen seinen Worten hervor: „Später 
stelle man die einzelnen Bauobjekte in Gruppen zusammen; so einen Tisch 
und einen Sessel rechts, dann den Sessel links; dann zwei Sessel an des 
Tisches Seiten; ferner stelle man eine niedrige vor eine hohe Bank, wobei 
man auf die niedrige Bank durch aufgelegte Würfel zum Vergnügen der 
Kinder die auf der Schulbank sitzenden Schüler darstellt. Ihr Vergnügen 
wird noch grölser, wenn du auf den aufgebauten Sessel neben dem auf- 
gebauten Schultische als Vertreter deiner Person selbst in dem vorhin an- 
gedeuteten Sinne einen Würfel setzest. Fürchte du in diesem Falle nicht 
um deine Autorität und versuch' es nur, denn die Erfahrung, die du dann 
machst, wird dich ein anderes Ichren." Vergl. a. a. O S. 15. — Hoffentlich 
wird das Vergnügen des Lehrers auch immer gröfser! 



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— 207 — 



sind auch keineswegs fähig, zu einer solchen andauernden Hingabe 
und Kraftanstrengung aufzurufen, wie sie die Bewältigung jeder 
Einheit verlangt. Kein derartiges Ziel beherrscht die Einheit, es 
dient zu einer Überleitung, die Unterrichtsarbeit vermag es aber 
nicht zu tragen. Woher sollte auch die treibende Kraft der Ziele 
kommen? Sie sind viel zu matt und bedeutungslos; das Streben, 
das sie anregen, ist gar bald befriedigt, denn die Beherrschung 
des in jedem gegebenen Sachgebiets erfordert keineswegs eine 
gründliche Beschäftigung mit den Zahlen. Deshalb werden auch 
die Ziele der Einheiten nicht festgehalten. Dies wird erst recht 
einleuchtend, wenn man einen Blick in das „Erste Schuljahr" thut, 
das die von Just angegebenen Ziele zum Teil übernommen hat. 
Im ersten Unterrichtsbeispiel (Ziel: „Wir wollen ausrechnen, wie 
viel es Leute gab im Hause des Sternthalermädchens, als Vater und 
Mutter noch lebten*') tritt bald an die Stelle der konkreten Namen 
das Abstraktum „Person", dann wird auch dieses aufgegeben und 
die unbenannten Zahlen treten auf. Das Ziel ist künstlich ausge- 
löscht und für immer vergessen, selbst am Schlüsse kommt man 
darauf nicht zurück und dem Schüler wird die Befriedigung nicht 
gewährt, die ihm immer das Bewustsein giebt, dafs er nun erreicht 
hat, was er sich vorgesetzt hatte. Man läfst den Schüler auf einer 
schiefen Ebene hinabgleiten, das ist aber keineswegs die rechte 
Art, den Willen zu bilden. Es müfste doch so sein: das Ziel der 
Einheit dürfte gar nicht sinken, es müfste immer lebendig im Be- 
wufstsein bleiben, zu immer gröfserer Kraft und Klarheit im Be- 
wufstsein emporsteigen. In beständigem Wechsel wird ein sach- 
liches Interesse angefacht und dann wieder künstlich ausgelöscht, 
sobald es seine Schuldigkeit gethan hat, wobei sich einem noch 
die Frage aufdrängt, ob denn der Unterricht nicht endlich selber 
in sich lebendige Kräfte erzeuge, die zum Fortschritt treiben, ob 
denn immer in gleichem Mafse fremdes Licht und fremde Wärme 
geborgt werden müssen? Jedenfalls ist es ein Fehler, wenn das 
innerhalb des Rechenunterrichts erweckte Interesse bei der Aut- 
stellung der Hauptziele unbenutzt gelassen wird. Solange der 
Anschlufs des Rechnens an den Gesinnungs- und Naturunterricht 
nicht als ein ungezwungener, natürlicher erscheint, solange darf 
das Suchen nach einem besseren nicht aufhören. Indem wir das 
Rechnen mit den Personen der Märchen verwerfen, geben wir den 
Concentrationsgedanken nicht im entferntesten auf. Wenn der 
Rechenkasten eine Bedeutung im kindlichen Gedanken- und Ge- 
mütskreis nicht hat, so mufs ihm dieselbe gegeben werden, bevor 
der eigentliche Rechenunterricht beginnt, und so mufs es sein, 
damit das Bewufstsein sich gleich voll und ganz den Zahl- 
verhältnissen zuwenden kann. Dies geschieht aber sehr leicht und 
einfach dadurch, dafs der Rechenkasten zum Range eines Bau- 
kastens erhoben wird. Da ist den Kindern das Märchen von den 



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- 208 



Sternthalern erzählt worden. Ist es nicht natürlich, für das Stern- 
thalennädchcn ein Stühlchen, ein Bänkchen, ein Bettchen zu 
bauen, die Thür zu bauen, aus der Vater und Mutter hinaus- 
getragen wurden, eine Treppe, denn sie gehört zu jedem Hause? 
Und mit welcher Lust geben die Kinder sich an das Bauen hin! 
Dann wird gefragt: Was haben wir gebraucht, um das Stühlchen, 
das Bänkchen, das Bettchen, u. s. w. zu bauen? und da heifst 
es: dazu eine Eins und dazu eine Zwei, u. s. w. Selbstverständ- 
lich setzen wir voraus, dafs man die Zwei zuvor aus Einsen, die 
Drei aus einer Zwei und einer Eins habe entstehen lassen. Oder 
es wird gesagt: Wir wollen das Stühlchen oder Bänkchen wieder 
bauen! was müssen wir dazu nehmen? Nach und nach bauen 
wir gröfsere Treppen und Thülen und lassen uns nach Bedürfnis 
auch von der Heimatskunde leiten, indem wir Strafsen, Stege, 
Brücken, u. s. w. herstellen. Wir schreiten im Geiste auf den 
Treppen hinauf und hinab, wir überspringen auch eine oder mehrere 
Stufen, fragen nach der Stellung der Stäbe und zeichnen die Stäbe 
ab. So lernen die Kinder die Zahlenstäbe benennen und sicher 
erkennen, ihre Reihenfolge und Stelle bestimmen, das Vor, das 
Nach, das Zwischen und die Rangordnung angeben, und das alles 
bei einer andächtigen Sammlung der Gedanken und des Gemütes. 
Die inhaltsarmen Klötzchen, das stille Betrachten der Bauten, die 
Ruhe und Klarheit, die den Gedankenkreis immer bei Betrachtung 
von Formen überkommt, sind der Ausbildung der Zahlvorstellungen 
aufserordentlich günstig. So ist der Rechenkasten glücklich ein- 
geführt ; die Klötzchen sind den Kindern bedeutungsvoll geworden, 
sie sehen in ihnen die Bestandteile ihrer lieben Bauten und die 
Frage: wozu haben wir diesen oder jenen Stab gebraucht? ruft 
das lebendigste Interesse an demselben hervor. Sollen wir nun 
mit dem Eintritt in die Rechnungsarten das Bauen aufgeben? 
Das sei ferne! Aus dem Bauen geht ein so grofser Gewinn her- 
vor, dafs der Rechenkasten während des ganzen ersten Schuljahres 
die Bedeutung eines Baukastens behalten und der stete Begleiter 
des Sachunterrichtes sein mufs. Die Sachgebiete gewinnen dann 
noch mehr an Leben und senken sich tiefer ins Gemüt ein und 
an den Zahlenstäben und dem Recherikasten bleibt das Interesse 
immer frisch, hinter der Rechenarbeit steht immer ein grofses 
sachliches Interesse, von dem sie getragen und verklärt wird. Wir 
bauen fort. So bauen wir, wenn das Märchen von der Frau Holle 
an die Reihe kommt, das Fenster, aus dem die grofszähnige Alte 
herausschaut, wir bauen für sie ein Bett und für ihre Magd eins, 
die Thür, aus der sie mit ihrer Magd heraustritt, und das grofse 
Thor, unter welchem die „Gold- und die Pechmarie 4 ' ihren Lohn 
empfangen; und später bauen wir einen Wagen, in welchen das 
gestorbene Hühnchen gelegt wird, und das Grab des Hühnchens, 
auf welchem das Hähnchen vor Gram stirbt; für die sieben Geis- 



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— 209 — 



lein bauen wir einen Stall, u. s. w. Freilich können mit der In- 
angriffnahme der Species in der Rechenstunde selbst nur noch 
Treppengebilde hergestellt werden, dies bringt die Anordnung des 
Stoffes mit sich, deshalb mufs im Anschlufs an den Sachunterricht 
eine besondere Baustunde eingelegt werden. Durch das fortgesetzte 
Bauen prägen sich die Raumgröfsenvorstellungen sehr fest ein, sie 
werden zu zuverlässigen Trägern der Zahl Vorstellungen, aber das 
Bauen ist auch noch in anderer Hinsicht höchst wertvoll: die 
Raumvorstellungen erhalten überhaupt eine wesentliche Hilfe, in 
den Raumbestimmungen tritt fortwährend eine ausgiebige Übung 
ein, Formensinn und Kombinationsgabe werden geweckt. Von 
welchem Segen das Bauen besonders für unsere ärmeren Volks- 
schüler werden mufs, die nie das Glück hatten, einen Baukasten 
zu besitzen, liegt auf der Hand. Ja, am Ende findet der Rechen- 
kasten in kleinerer Gestalt als Baukasten Eingang in die Familien ; 
welche Unterstützung würde dem Unterricht dann zu teil werden ! 
Der Rechenkasten ist in der That berufen, den glücklichsten An- 
schlufs des ersten Rechnens an den Gesinnungs- und Naturunter- 
richt zu vermitteln, in jeder Hinsicht erweist er sich als ausge- 
zeichnet, so dafs wir mit Bartholomäi sagen, „es ist eine förmliche 
Inspiration, die ihn geschaffen hat."*) 

Der Tillichsche Rechenkasten, dem sein Erfinder selbst ein 
günstiges Prognostikon stellte, war in unverdiente Vergessenheit 
geraten. Selbst Stubba, der ihn in seiner „Anweisung für den 
Rechenunterricht" zu halten suchte, hat ihn zuletzt (1870) aufge- 
geben. Stoy und seine Schüler sind es gewesen, die seine Vor- 
züglichkeit klar erkannt und mit Erfolg für seine Verbreitung 
gewirkt haben. Seine Überlegenheit erscheint ihnen so grofs, 
dafs sie andere Veranschaulichungsmittel gar nicht zulassen; sie 
wollen den Rechenkasten stetig angewendet wissen und erst später 
durch Herbeiziehung von anderem Anschauungsstoff für die Be- 
griffsbildung wirken. Indem wir fragen: Ist das natürlich? fällt 
uns das Dichterwort ein : „Süfse, heilige Natur, lass mich geh'n 



*) Vergl. die Wertschätzung des Tillichschen Rechenkastens von Bar- 
tholomäi a. a. O. und vom »Ersten Schuljahr*. 3. Aufl. 

Dittes sagt in seiner »Schule der Pädagogik«, S. 664, scheinbar sehr 
weise: »Dieser Apparat, welcher hier und da in Gebrauch ist, kann gewifs 
gute Dienste leisten, hat aber den Kehler, dafs er die Zahl durch die Grölse 
darstellt, was offenbar der reinen Zahlanschauung Eintrag thut; denn wenn 
auch ein Körper z. B. 6 mal so grofs ist, als der als Einheit angenommene 
Würfel, so ist dennoch jener Körper nur einer, also kein unmittelbares 
Bild der Sechs. Der beste oder ein notwendiger Apparat ist der von Tillich 
jedenfalls nicht.« — Der vermeintliche Fehler ist gerade ein Vorzug. Das 
»unmittelbare Bild der Sechs« ist doch wohl vorhanden, wenn die Einsen 
durch Furchen oder Striche abgegrenzt sind? 

Pädagogische Studien IV. »4 



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— 210 — 



auf deiner Spur, leite mich in deiner Hand, wie ein Kind am 
Gängelband!" Bildet die grofse Lehrmeisterin, die Natur, etwa 
längere Zeit hindurch nur Zahlvorstellungen an demselben Stoffe 
aus und erzeugt sie dann erst Zahlbegriffe? Bei der ausschliefs- 
lichen Benutzung des Rechenkastens werden der Bildung der 
Zahlbegriffe nur Hindernisse bereitet. Das Kind sieht in den 
Stäben nicht die Zahlverhältnisse, die Stäbe selber sind ihm 
die Zahlen. Schon lange vorher, ehe die Kinder die Schule be- 
treten, hat der Bildungsprozefs der Zahlbegriffe begonnen, so dafs 
wir in der Erzeuguug neuer Zahlbegriffe fortfahren können. Die- 
selbe wird gar sehr gefördert, indem man sich an verschiedene 
Sinne wendet, immerhin sind die Zahlbegriffe anfangs unvoll- 
kommen, sie werden stark individuell gedacht, aber alle höhere 
Bildung erhebt sich aus dem Unvollkommenen, Rohen. Selbst 
den Fall gesetzt, man könnte im ersten Schuljahr auf die Begriffs- 
bildung verzichten, so müfste man doch im Interesse der Klarheit 
der Vorstellungen verschiedene Veranschaulichungsmittel fordern 
und zwar i) aus einem physiologischen, 2) aus einem psycholo- 
gischen Grunde. Der physiologische Grund ist dieser: durch das 
längere Andauern ein und desselben Lichtreizes tritt eine Ab- 
stumpfung, eine Ermüdung der Netzhautelemente ein; damit geht 
die Frische des Eindrucks verloren, die ursprüngliche Aufmerk- 
samkeit nimmt immer mehr ab und es entsteht zuletzt bei den 
Kindern ein ähnlicher Zustand als bei demjenigen, der sich zum 
Schlafen bringt, indem er ausdauernd denselben Punkt anstarrt. 
Da die Unterrichtsarbeit nicht unterbrochen werden kann, so mufs 
die Erholung der Nerven im Wechsel des sinnlichen Eindrucks ge- 
sucht werden; der Wechsel schützt vor der Langenweile, er erfrischt 
und belebt. Der psychologische Grund beruht in der Wechselwirkung 
der Vorstellungen: aus entgegengesetzten Eindrücken hebt sich die 
Wahrheit deutlicher hervor, das Entgegengesetzte hemmt sich 
und das Gleichartige verschmilzt zu einem grösseren Klarheitsgrad. 
Eine gröfsere Anzahl von Veranschaulichungsmitteln ist aber keines- 
wegs erforderlich; wir begnügen uns anfänglich mit unvollkomme- 
nen individuellen Begriffen und streben nicht gewaltsam zu den 
„reinen" Zahlen hin, wir lassen den Zahlbegriffen Zeit zum Her- 
anreifen; viele Veranschaulichungsmittel wirken eher schädlich, weil 
zu viele Gegensätze sich anhäufen. Keinesfalls darf ein rascher 
Wechsel im Gebrauch derselben eintreten, man mufs immer bei 
einem länger verweilen. Das fortwährende Mischen der Vor- 
stellungen aus allen möglichen Gedankenkreisen ist der logischen 
Ordnung zuwider, es erinnert an die Thätigkeit eines zerstreuten 
Geistes und erzeugt nur Mifsbehagen. Auch in der Veranschau- 
lichung kann man zu viel thun, die Klarheit nimmt dann nicht 
mehr zu, sondern ab. Deshalb mufs man mit Just nicht mög- 
lichst viele Veranschaulichungsmittel benutzen, sondern weise mit 



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— 21 I — 

einer beschränkten Anzahl auszukommnn suchen.*) Diese Forde- 
rung hängt mit dem folgenden Punkte zusammen. 

Es erhebt sich nämlich die Frage, in welches Verhältnis die 
verschiedenartigen Veranschaulichungen unter einander zu setzen 
sind. Unseres Wissens ist die Frage bis jetzt noch nicht be- 
leuchtet worden. Die verschiedenen Veranschaulicbungsmittel 
werden mehr oder weniger gleichmäfsig betont und auch da, wo 
man das eine besonders in den Vordergrund stellt, stehen sie 
ganz beziehungslos neben einander; es wird ein Konglomerat von 
Anschauungen geschaffen; darin liegt aber, besonders wenn die 
Anzahl der Veranschaulichungsmittel eine grofse ist, für die 
Sicherheit der Reproduktion eine nicht zu verkennende Gefahr. Die 
Vorstellungen stören sich in ihrem Verlauf wegen der unver- 
mittelten Gegensätze und die mit gleichmäfsiger Stärke ausge- 
bildeten Arten kämpfen mit einander um den Vorrang. Der Uber- 
gang von einem Veranschaulichungsmittel zum andern erfolgt 
unvermittelt, ohne inneren Anlafs, ganz plötzlich werden die 
Anschauungen, die eben noch das Interesse an sich fesselten, aus 
dem Bewufstsein hinausgeworfen; alles Springen im Unterrichte 
ist aber schädlich. In Anerkennung dieser Thatsachen ergeben 
sich zwei Forderungen: i) die eine Art von Anschauungen mufs 
zu ganz besonderer Stärke ausgebildet werden, sie mufs ein ent- 
schiedenes Übergewicht über die andern Arten erlangen, so dafs 
sie sichere und brauchbare Träger der Zahlvorstellungen werden, 
2) die Veranschaulichungsmittel sind nicht beziehungslos neben 
einander zu gebrauchen, in sanftem Übergang mufs man von 
dem einen zum andern gelangen. Nach dem Bisherigen ist es 
aber aufser Zweifel, dafs den Raumanschauungen, die der Rechen- 
kasten vermittelt, die Herrschaft gebührt, darum ist von dem 
Rechenkasten immer auszugehen, immer wieder zu ihm zurück- 
zukehren, er mufs einen überwiegenden Gebrauch erfahren. Das 
Springen ist dadurch zu vermeiden, dafs man die verschiedenen 
Veranschaulichungsmittel zur Darstellung ein und desselben Ge- 
genstandes, Bildes oder Baues, gebraucht. Da mufs es z. B. 
heifsen: Wir wollen die Treppe, die wir mit Klötzchen gebaut 
haben, mit Punkten oder Strichen darstellen, oder wir wollen 
die Sätzchen, die in Klötzchen dastehen, durch Legehölzchen, 
Linsen oder Steinchen ausdrücken, und die Substituierung 
mufs auf der Klarheitsstufe im Hinblick auf die Klötzchen und in 



*) Die Forderung Justs, so viel als möglich Veranschaulichungsmittel 
zu benutzen, können wir uns nicht anders als aus der Absicht erklären, die 
Kinder möglichst rasch in die höchste Region der Abstraktionen zu er- 
heben. ZilTer fordert nicht zahlreiche, sondern ausgiebige Veranschau- 
lichungsmittel; er sagt im Seminarbuch S. 220: >In den Klcmentarklassen 
ist ganz besonders für ausgiebige Veranschaulichungsmittel der Zahlen- 
begrifle zu sorgen.« 

14* 



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212 



Übereinstimmung mit der räumlichen Anordnung derselben er- 
folgen, erst auf der letzten Stufe darf man zu freien Gruppierun- 
gen und Lagenveränderungen fortgehen. Indem ein bestimmtes 
räumliches Bild beständig im Bcwusftsein erhalten bleibt, wird 
eine Erschütterung des Gedankenkreises verhütet. 

Da alles Rechnen zuletzt auf dem primitiven Zählen beruht, 
so mufs der Unterricht zwar mit demselben beginnen, aber er 
mufs, da derselbe zeitraubend ist und auf die Dauer beschwerlich 
fällt, sich bald über dasselbe erheben. Dies kann nicht anders als 
durch feste Einprägung der Zählungsresultate geschehen. Hier 
erweisen sich nun die Raumgrölsenvorstellungen der Stäbe und 
die Vorstellungen von der Gestalt der Zahlbilder in ihrer ganzen 
Bedeutung. Die Zahlwörter verschmelzen mit den Raumanschau- 
ungen und diese werden für jene lebendige Reproduktionshilfen. 
Sobald ein Zahlstab oder ein Zahlbild erscheint, wird das be- 
treffende Zahlwort reproduciert und das Kind ist so von dem 
Zählen erlöst, es kann sich aber jederzeit von der Richtigkeit durch 
Nachzählen überzeugen. Sobald das Kind sich von dem primitiven 
Zählen befreit hat, darf man nur in Notfällen auf dasselbe zurück- 
gehen, z. B. wenn bei Schwachen die Hilfsvorstellungen ihren 
Dienst versagen, oder sich Unklarheit eingestellt hat. Für die 
Steigerung der Reproduktionsfähigkeit der Rechenresultate ist noch 
von Bedeutung, dafs man auf der letzten Stufe jede Zahl möglichst 
vielseitig durchdenkt; einmal wird der gesamte Stoff nach einem 
neuen Gesichtspunkte durchgearbeitet und dann wird jede Zahl 
zum Mittelpunkt einer gröfseren Anzahl von Reihen, wodurch die 
Übersicht und die Herrschaft über den Stoff sehr vermehrt wird. 
Die allseitige Zahlbetrachtung gehört nicht auf die Stufe der 
Klarheit, sondern auf die der methodischen Übung. Ausserdem 
mufs das Wissen unter die Herrschaft einiger Zahlgesetze gestellt 
werden; die Kinder müssen finden, dafs man in beliebiger Reihen- 
folge addieren und subtrahieren kann, dafs man, wenn man eine 
Zahl von einer gleich grofsen abzieht, Null erhält, dafs man eine 
Zahl von einer gröfseren nicht abziehen kann, dafs man die Faktoren 
vertauschen darf und die Additions- und Multiplicationsreihen 
rückwärts lesen kann. Auch ist von Wichtigkeit, dafs die Kinder 
einen Einblick in den organischen Zusammenhang der Rechnungs- 
arten erhalten haben. Sie kommen zu demselben nicht, wenn man sie 
gleich mit neuen Ausdrücken überfällt, diese sind vielmehr so 
lange zurück zu halten, bis ihnen die Sache mit Hilfe der ihnen 
bekannten Ausdrücke klar gelegt ist. Das Multiplicieren z. B. 
dürfen die Kinder gar nicht als etwas Neues ansehen, es mufs 
sich ganz leicht aus dem Addieren gleicher Summanden ergeben.*) 

*) Vergl. hierzu: Dörpield, Denken und Gedächtnis. Gütersloh 1884. 
Seite 161. 



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213 — 



So richtig es ferner ist, dafs das Rechnen seinen Weg von der 
benannten zur unbenannten Zahl nehmen mufs, so verkehrt ist es doch, 
im ersten Rechenunterricht die Namen lange festzuhalten; sie sind 
vielmehr so weit es angeht und sobald als möglich wegzuwerfen; 
denn es würde ein Fehler sein, das Bewufstsein immer auf Quali- 
täten zu richten, wo es auf Zahlverhältnisse ankommt, zudem 
würde die Knappheit und Bestimmtheit, durch die der mathe- 
matische Untericht bekanntlich so wohlthätig wirkt, eine Einbufse 
erleiden, der Unterricht würde schleppend und langweilig werden. 
Wir lassen deshalb die Kinder aut der Stufe der Synthese nicht 
sprechen: 2 Punkte mehr 3 Punkte sind 5 Punkte, oder 4 Klötz- 
chen mehr 2 Klötzchen sind 6 Klötzchen, sondern im Hinblick 
auf die Punkte und Klötzchen: 2 + 3 = 5, 4 + 2-6. Ein 
Abstraktionsprozefs tritt damit noch nicht ein, die Kinder rechnen 
eben mit Anschauungen, auch dann noch, wenn der Sinnesreiz 
hinweggenommen wird, die Namen Eins, Zwei u. s. w. sind mit 
bestimmten Sinneseindrücken verschmolzen, zu Begriffen gelangt 
man nur durch die Gegensätze, die in einer mannigfaltigen Er- 
fahrung liegen, aber das Abstrahieren wird vorbereitet, indem das 
Bewufstsein auf die Zahl Verhältnisse hingewendet wird. 

Vielen scheint es bedenklich, die Ziffern frühzeitig einzuführen. 
Wann wird die Furcht vor denselben aufhören? Sie erbt sich 
wie eine Krankheit fort. Wenn wir freilich warten wollten, bis 
die Kinder im Besitze der „reinsten" Zahlen wären, so müfsten 
wir lange warten; sie bekommen aber individuelle Begriffe und 
darum können die Ziffern auftreten, sobald solche gebildet sind. 
Ihre Bedeutung wird den Kindern dadurch erschlossen, dafs sie 
veranlafst werden, für dieselbe Anzahl verschiedener Dinge die 
entsprechende Ziffer zu schreiben, sowie für angeschriebene Ziffern 
die entsprechenden Anzahlen in Zeichnungen, Punkten oder Gegen- 
ständen darzustellen. Diese Übung mufs dann und wann innerhalb 
des ganzen Unterrichts aufgenommen werden. Es werden gleich 
anfangs die arabischen und nicht die römischen Ziffern gebraucht, 
weil letztere wenig gebräuchlich sind und zum Teil den Zahlver- 
anschaulichungen zu nahe stehen, was die scharfe Unterscheidung 
zwischen Symbol nnd Sache erschwert. Die vorzunehmenden 
Operationen durch die Stellung der Ziffern auszudrücken, wie dies 
Ziller mit Berufung auf Goltzsch fordert*), erscheint nicht rat- 
sam, weil die Kinder sonst schon im zweiten Schuljahr leicht zum 
schriftlichen Regelrechnen gelangen, was in Rücksicht auf ihre 
logische Bildung nicht geschehen darf. Die gebräuchlichen alge- 
braischen Zeichen sind deshalb beizubehalten, nur empfiehlt es 
sich, als Multiplikationszeichen den Punkt zu nehmen. Zu schrift- 
lichen Darstellungen darf aber nicht eher übergegangen werden, 

*) Vergl. Seminarbuch S. 30. 



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— 214 — 



als bis die Übungen mündlich zu völliger Sicherheit gebracht 
sind. 

Ein besonderes Gewicht ist im ersten Rechnen auf die Heraus- 
bildung geschlossener Reihengruppen zu legen, dieselben müssen 
ohne Zwischenfragen ablaufen, erst bei den methodischen Übungen 
kommt die Einzelfrage gehörig zur Geltung. Auf der Klarheits- 
stufe, wo die Kinder ihre ganze Kraft dem dargebotenen Neuen 
zuwenden müssen, ist eine Einförmigkeit im sprachlichen Ausdruck 
angezeigt, auf der letzten Stufe dagegen, wo Fluss in den Vor- 
stellungskreis gebracht, Raschheit und Sicherheit der Auffassung 
erzielt werden soll, sind die Aufgaben in mannigfaltigere sprachliche 
Formen zu kleiden ; diese regen auch das etwa gesunkene Inter- 
esse wieder an. 

Auf weitere allbekannte und anerkannte Forderungen gehen 
wir nicht ein. 

Als wichtige Sätze gelten uns folgende: 

1) Der Tillichsche Rechenkasten ist das relativ vollkommenste 
Veranschaulichungsmittel der Zahlbegriffe und mufs deshalb in den 
Mittelpunkt des ersten Unterrichts gestellt werden. 

2) Derselbe ist berufen, den glücklichsten Anschluss des 
Rechnens an den Sachunterricht zu vermitteln. Diese Aufgabe 
erfüllt er, indem ihm die Bedeutung eines Baukastens gegeben 
und während des ganzen ersten Schuljahres erhalten wird. 

3) Mehrere Veranschaulichungsmittel sind notwendig, doch 
ist ihre Anzahl weise zu beschränken. 

4) Die verschiedenen Veranschaulichungsmittel sind zur Dar- 
stellung desselben Objektes (Bildes oder Baues) zu verwenden, 
damit ein Springen im Unterrichte vermieden werde. 

5) Der Rechenunterricht mufs zwar von dem primitiven Zählen 
ausgehen, aber bald über dasselbe sich erheben. Die Rückkehr zu 
demselben ist nur in Notlallen zulässig. 

6) Die allseitige Zahlauffassung gehört nicht auf die Stufe der 
Klarheit, sondern auf die der methodischen Übung. 

7) Das rechnerische Wissen mufs den einfachsten Zahlgesetzen 
unterstellt werden. 

8) Die Kinder müssen einen Einblick in den organischen Zu- 
sammenhang der Rechnungsarten gewinnen. 

9) So richtig es ist, dafs das Rechnen seinen Weg von der 
benannten zur unbenannten Zahl nehmen mufs, so verkehrt ist es 
doch, die Benennungen lange festzuhalten; dieselben sind bereits 
auf der Klarheitsstufe möglichst aufzugeben. 

10) Die Furcht vor dem frühzeitigen Gebrauch der Ziffern 
ist lächerlich. 

1 1) Auf eine ununterbrochene fortlaufende Reihenentwickelung 
von Seiten des Schülers ist ein grosses Gewicht zu legen. 



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- 215 - 



12) Auf der Stufe der Klarheit ist eine Einförmigkeit des 
sprachlichen Ausdruckes notwendig; auf der letzten Stufe dagegen 
müssen die Aufgaben in mannigfaltigere sprachliche Formen ge- 
kleidet werden. 



B. Mitteilungen. 
I. Seminarkonferenz zu Delitzsch. 

Am 12. Mai a. c. wurde in Delitzsch die diesjährige Seminarkonferenz 
abgehalten; circa 300 Teilnehmer hatten sich hierzu aus Stadt und Land 
eingefunden. Als Gäste waren anwesend: Herr Regierungs- und Schulrat 
Crem er aus Merseburg und Herr Seminardircktor Meifsner aus Jassy; 
welch' letzgenannter Schulmann seit Monaten in Deutschland sich aufhält, 
um das deutsche Schulwesen, insbesondere die Herbart-Zillersche Richtung 
desselben, kennen zu lernen, weshalb derselbe u. a. in Weimar, Eisenach, 
Jena, Altenburg, Halle, Delitzsch verweilte. 

Die Delitzscher Seminarkonferenz sucht schon seit Jahren die Herbart- 
Zillersche Pädagogik durch Behandlung einzelner Fragen und durch Unter- 
suchung ihrer Beziehung zur Praxis zu fördern und ihren hohen Wert zur 
Anerkennung zu bringen; wie überhaupt angenommen werden darf, dafs 
unter den 112 preufsischen Lehrer -Seminaren am Seminar zu Delitzsch, 
und zwar durch die eifrigen und glücklichen Bemühungen des verdienten 
Direktors Schopp a die Herbart-Zillerschen Reformbestrebungen am ehesten 
ein Bürgerrecht zu gewinnen scheinen. 

Es sei nur erinnert an die Seminar-Konferenz vor 2 Jahren, auf welcher 
Herr Seminardirektor Schöppa in dem Eröffnungsvortrage über die päda- 
gogische Bedeutung Herbarts sprach, welcher Vortrag später in den Kehr- 
schen Blättern zum Abdruck gelangte, sowie an die vorjährige Konferenz, 
auf welcher die Behandlung eines Musterstückes nach den Formalstufen 
den Hauptgegenstand der Tagesordnung bildete. 

Auf der diesjährigen Konferenz referierte Herr Seminar- Musiklehrer 
Kropf-Delitzsch über das Thema: »Der Gesangsunterricht in der 
Volksschulenach den geltenden amtlichen Bestimmungen.« Nach 
den Ausführungen des Herrn Vortragenden scheidet sich der Gesangstoff 
der Volksschule in einen Elementarkursus und einen Liederkursus. — Der 
Elementarkursus mufs planmäfsig angelegt sein, lückenlos fortschreiten und 
darf nur solche melodischen, rhythmischen und dynamischen Tonverhältnisse 
enthalten, welche im Voiksgcsange vorkommen. Die Ausdehnung der 
Übungen ist von den Schulverhältnissen abhängig. — Im Liederkursus ist 
die Aufeinanderfolge der Choräle und Volkslieder zwar im allgemeinen nach 
dem Grade der Schwierigkeit, Text und Melodie betreffend, zu ordnen, 
eine streng genetische Folge kann aber mit Rücksicht auf die Bedürfnisse 
des Schullebens, namentlich der Schulteierlichkeiten, sowie durch Einüben 



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— 2l6 — 



von Marschliedern, Reigen etc., welche auf die Texte einwirken, nicht inne- 
gehalten werden. Entgegen den Ausführungen von Pflüger (Anleitung zum 
Gesangunterrichte in Schulen) und Reifsmann (Elementargesanglehre für 
Schule und Haus), in welchen an dem Verfahren festgehalten wird, das die 
zu vermittelnden Elemente der Melodik, Dynamik und Rhythmik erst in 
und an Liedern zur Wahrnehmung bringt, ehe sie isoliert zur Behandlung 
und Übung kommen, stellt Referent die Forderung, dafs Elementar- und 
Liederkursus selbständig neben einander geführt werden sollen. Diese 
Forderung steht auch im Gegensatze zu den Ausführungen des Seminarlehrers 
E. Rabisch (Deutsche Blätter 10. Jahrgang 1883, No. 33 und 36), welcher an 
der praktischen Behandlung eines Liedes zeigt, wie alle Übungen inbezug 
auf Rhythmik, Dynamik und Melodik an das Lied angeschlossen werden 
können, ohne einen gesonderten Elementarkursus zu erfordern; doch nähert 
sich Musiklehrer Kropf insofern der Zillerschen Schule, als er besondere 
Vorübungen für jedes einzelne Lied verlangt; im allgemeinen also eine 
Analyse im Sinne Helms, nach welchem >die musikalisch -analytischen 
Übungen am besten in der Reproduktion der Tonleiter und des tonischen 
Dreiklanges und zwar in der Tonart, welche dem einzuübenden neuen 
Liede zu Grunde liegt, bestehen. Die Töne der Tonleiter, beziehentlich 
des Dreiklanges müssen hierbei so aneinander gereiht werden, dafs alle 
melodischen Wendungen und Fortschreitungen, die das neue Lied enthält, 
schon bei den analytischen Übungen zu Gehör kommen.«*) Nach den Aus- 
führungen des Herrn Referenten mufs in jeder Stunde Klassen-, Abteilungs- 
und Einzelgesang geübt werden; auf die Pflege des letzteren ist besonders 
Gewicht zu legen. — Die Einübung der Gesänge nur nach dem Gehör oder 
nach Ziffern ist nicht zu empfehlen. Die zweckmäfsigsten Tonzeichen sind 
für die oberen Stufen die Noten. — Auf allen Stufen ist ein guter Gesang- 
ton, Reinheit des Gesanges, richtige Aussprache und ausdrucksvoller Vor- 
trag zu fordern. — 

Nach dem sehr ausführlichen Vortrage zeigte Herr Kropf in einer 
Lektion mit den Kindern der 2. Klasse der Seminar-Übungsschule, wie sich 
die Einübung einer Melodie nach Noten in der Praxis zu gestalten habe. 
Die Lektion nahm im wesentlichen folgenden Verlauf: 

a) Reproduktion des bereits im anderweitigen Unterrichte angeeigneten 
Textes, d. i. Ansagen desselben und Wiedergabe des Inhalts; Hinweise 
auf das Eigentümliche desselben, Vermutungen über die Melodie etc. Hier, 
bei der Inhaltsangabe des Textes hätten im Sinne Zillers die auftretenden 
Einzelfragcn wohl in Wegfall kommen dürfen.**) Die Wiedergabe des Text- 



*) Erläuterungen z. Jahrbuch XIII. S. 39. 

**) Vgl. Dr. Wohlrabe , Einige Präparationen tu profangeschichtl. QuellenstofTen S. 37 — „Die 
Forderung einer ohne Ab- und Dazwischenlagen »ich volliiehender Inhaltsangabe basiert nament 
lieh auf der Thatsache : 

dafs jeder an den Schuler gebrachte Gedankeninhalt im Geiste desselben einen individuellen 
Aufbau erfährt, demgemäfs er zu reproduzieren ist: dafs ein Zerfragen und Abfragen det 
Stoffes denselben in seiner Wirkung abschwächt ; dafs dies Abfragen die Selbständigkeit 
des Schüler-Denkens und Schüler-Thuns beeinträchtigt, schädigt und zerstört ; 

endlich : 

dafs dem Lehrer als Psychologen ts darauf ankommen mufs, dafs Eigentümliche der Schul- 
auflassung aus der unmittelbaren, unbeeinträchtigten Wiedergabe heraus zu erkennen." 



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— 217 — 

Inhaltes ist insofern von Wichtigkeit (vgl. Helm, Bemerkungen — Jahr- 
bach XV S. 264), »weil das Interesse an der Form, hier der Melodie, der 
Unterstützung durch das Sachinteresse bedarf, und weil diese Wiedergabe 
sehr dazu beiträgt, die Schüler in eine dem neuen Liede angemessene 
Stimmung zu versetzen.« 

b) Auftreten der auf die Melodie bezugnehmenden Vorübungen. 
Übungen an der Tonleiter und am Dreiklang. (Vorbereitung.) Sodann 
folgte die Einübung der Melodie und zwar in folgender Weise: 

a) Vorsingen der ganzen Melodie (TotalaufTassung), 

b) Einprägung der Melodie, zuerst ohne und dann mit Text. (Dar- 
bietung.) 

Im weiteren Verlaufe der Lektion wurde die neu angeeignete Melodie 
vergleichend mit Liedern und Chorälen aus gleicher Tonart und ähnlichen 
Anfangsintervallcn zusammengestellt. (Verknüpfung und Zusammenfassung.) 

Auf der letzten Stufe gelangte ein Gesangstoff ähnlichen Charakters 
zur Darstellung. (Anwendung.) 

In der sich unmittelbar anschließenden Debatte wurde zunächst die 
Lektion und sodann auch der gehörte Vortrag einer eingehenden Be- 
sprechung unterzogen. Die EinüUung einer Melodie in der vom Referenten 
gezeigten Weise wurde von der Versammlung als zweckentsprechend an- 
erkannt; die Lektion überhaupt als gelungen bezeichnet. Die vom Herrn 
Regierungs- und Schulrat Cremer zum Schlüte gegebene Zusammenfassung 
mufste den Freunden der Herbart-Zillcrschen Richtung insofern von be- 
sonderem Werte sein, als derselbe der Formalstufentheorie, wie sie im 
Vortrage theoretisch dargethan und in der Lektion praktisch durchgeführt 
erschien, eine thatsächliche (halb -offizielle) Anerkennung zu teil 
werden liefs. 



2. Der evangelische Bund. 

Der Gedanke, dem machtvollen Vordringen des Papsttums einen ge- 
einten mächtigen Protestantismus entgegenzusetzen, hat aller Orten leb- 
haften Beifall gefunden und die dahin zielenden Bestrebungen des evan- 
gelischen Bundes sind daher von überraschendem Erfolge begleitet gewesen. 
Scharen hochangesehener Männer aus allen Ständen haben sich rasch ge- 
sammelt und zur Wahrung der deutsch-protestantischen Interessen verbunden. 
Schon dürfte der Bund das erste Zehntausend Mitglieder zählen und noch 
ist ein Ende dieser Bewegung nicht abzusehen, denn es geht ein warmer 
Hauch echt evangelischer Begeisterung durch das protestantische Deutsch- 
land. Es sind hervorragende Männer, welche an der Spitze des Bundes 
stehen, Namen vom besten Klang haben den Aufruf unterschrieben, der 
sich an das evangelische Volk deutscher Nation wendet. — 

Wie hat nun der Evangelische Bund bislang seine Aufgabe gelöst? 
Die Frage liegt so nahe, dafs sie gestellt werden mag, auch wenn die 



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- 218 — 

Thätigkeit des Bundes eben erst begann und man füglich grosse Erfolge 
nicht fordern darf. Zunächst hat er eine gewisse Einigung getrennter 
Richtungen und Parteien bereits zu Wege gebracht. Freilich haben die 
Männer von der äulsersten Rechten (das confessionelle Luthertum und die 
preufsische Hofpredigerpartei) vielfach sich dem Bunde nicht angeschlossen, ja, 
sie sind ihm teilweise sogar feindselig entgegengetreten. Das ist sehr zu 
bedauern und schwer zu verstehen. Ursache zu dieser Zurückhaltung ist 
die ganz unbegründete Furcht, als sollte durch den Bund eine Art Mittel- 
partei gegründet werden. Das ist keineswegs der Fall. Sondern alle 
Parteien sollen auch fernerhin neben einander bestehen; nur sollen sie ein- 
sehen, dafs es gewisse hochbedeutsame Lebensfragen des Protestantismus 
giebt, in denen Alle auf einem Boden stehen. Das Gemeinsame in aller 
Zersplitterung soll durch den Bund zum Ausdruck kommen. Ähnlich wie 
gelegentlich der Reichstagswahlen vom 21. Februar d. J. die Konservativen 
und Nationalliberalen sich verbanden, weil es galt, gemeinsam gegen den 
gemeinsamen Feind vorzugehen und das Septennat um jeden Preis durch- 
zubringen, so sollen auch die kirchlichen Richtungen zusammenstehen gegen 
den alten bösen Feind, um im deutschen Volke die Macht des Protestantis- 
mus zur Herrschaft zu bringen — unbeschadet jeglichen Parteiunterschiedes 
in anderen untergeordneten Fragen des kirchlichen und religiösen Lebens. 
Es ist gewifs zuzugeben, dals die Ziele, welche der Bund verfolgt, in seinem 
Aufrufe und Programm noch ziemlich unklar und verschwommen zum Aus- 
druck kommen ; oder besser noch: dafs die zur Erreichung des Zieles erforder- 
lichen Mittel und Wege noch nicht klar formuliert sind. Das ist gewifs ein 
Übelstand, aber ein erklärlicher. Es ist alles noch im Gähren und Werden 
begriffen und erst nach und nach wird sich das Wirken des Bundes zu 
einem sichern und zielbcwufsten gestalten. Es mag sein, dals vielen dann 
der Bund verleidet werden wird, weil er vielleicht eine Richtung einschlägt, 
die doch wieder zum Parteitretben ausartet. Aber weil es möglich ist. 
dafs die gute Sache so läuft, soll man sich doch von vornherein nicht von 
ihr zurückziehen. Sondern im Gegenteil gilt es sie zu unterstützen. So 
erachten wir es für eine Gewissenspflicht jedes evangelischen Mannes, dem 
Bunde beizutreten, auch wenn er noch nicht mit allem einverstanden ist, 
was in demselben getrieben und geredet wird. Es gilt eine Sammlung der 
evangelischen Deutschen und der soll man sich anschliefsen, ohne dabei 
ängstlich an eine absolute Übereinstimmung aller Köpfe zu denken oder 
allerlei Befürchtungen zu hegen, die doch erst Gedankendinge sind. Zurück- 
ziehen kann man sich immer noch seiner Zeit, wenn man die Befriedigung 
im Bunde und an seinem Werke nicht findet, welche man erwartet. Wo es 
aber gilt, sich zusammenzuschliefsen zu gemeinsamer Front, da ist's Pflicht, 
sich mit einzustellen, auch wenn der Nebenmann zur Rechten und zur 
Linken uns nicht sympathisch ist, ja auch wenn wir dem Kommando nicht 
allenthalben Beifall schenken können. Darum ist's falsch, aus Indifferentis- 
mus oder irgendwelcher Parteisache dem Bunde fern zu bleiben, und es 
ist ein neues Armutszeugnis, das sich der Protestantenverein giebt, wenn 
er so kühl und ablehnend der Sache gegenüber tritt, wie er es thut — er, 



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— 219 ~ 



der immer die grofsen Worte von Geistesfreiheit und Volkskirche im 
Munde führt. 

Positive Arbeit hat der Bund bisher vor allem darin geleistet, dafs er 
die Tagespresse mit einer kirchlichen Korrespondenz versorgte. Das ist 
überaus dankenswert. Denn während die ultramontanen Zeitungen stets 
auf das beste in kirchlichen Dingen orientiert waren und die ultramontanen 
Korrespondenzen bis tief in die Spalten sogen, protestantischer Tagesblätter 
eindrangen, war die evangelische Kirche bisher fast ganz ohne Mund in der 
Presse. Das ist nun besser geworden und es bereitet wahre Freude zu be- 
obachten, wie jetzt in den gröfseren politischen Zeitungen Nachrichten aus 
dem evangelisch kirchlichen Leben und Besprechungen über derartige 
Tagesfragen sich finden, die man ehedem vergebens suchte. 

Von weiterer positiver Thätigkeit des Bundes ist vorerst noch nichts 
zu spüren. Doch ist's genug, was bisher erreicht wurde, und wir wollen 
für die Anfänge schon dankbar sein. Darum sollen auch Ausstellungen 
und Wünsche vorerst unterdrückt werden, soviel wir auch haben mögen. 
Zunächst heifst es vertrauensvoll abwarten und thatkräftig mitwirken. Und 
die Losung im protestantischen Deutschland unter allen religiösen Männern 
sei die: Mitglied des evangelischen Bundes zu werden. 



3. Das päd. Universitäts-Seminar in Budapest. 

Schon seit 15 Jahren besteht an der philosophischen Fakultät der 
königl. ung. Universität zu Pest ein päd. Seminar, welches auch den 
Namen Mustergymnasium (mintagymnasium oder »tanär-köpezde«) führt. Die 
Aufgabe desselben ist, Lehramtskandidaten, die nach Ausweis der nötigen 
Vorstudien für Mittelschulen (Gymnasien und Realschulen) sich vorbereiten 
wollen, in der methodischen Behandlung des gewählten Fachstudiums 
gründlich heranzubilden und sie zu befähigen, dafs sie ihrem Lehrerberufe 
inbezug auf meth. richtige Behandlung der Schulfächer möglichst voll- 
kommen entsprechen mögen. An der Spitze des Seminars steht ein Direk- 
tor, den der Unterrichtsminister auf Vorschlag des Professoren-Kollegiums 
auf drei Jahre ernennt. Nach Ablauf dieser Zeit kann derselbe wiederholt 
auf fernere drei Jahre mit dem Direktorat betraut werden. Der Direktor 
bildet das Exekutivorgan der Anstalt. Er ordnet und vollführt die der 
Zentral-Leitung zugehörigen laufenden Angelegenheiten kraft seines Amtes, 
die wichtigeren im Sinne der Beschlüsse der von Zeit zu Zeit abzuhalten- 
den Konferenzen. Gegenwärtig bekleidet Bartal A. das Amt des Direktors 
schon seit längerer Zeit und Dr. Kärmän M. fungiert als fzientifischer Leiter *) 
Den Bemühungen des Letzteren verdankt die Anstalt ihre Entstehung und 
allen Fortschritt; Dr. Kärmän ist so recht die Seele des Ganzen. — 

Die Mitglieder des Seminars sind teils ordentliche, teils aufserordent- 
liche. Ordentliche Mitglieder sind solche, welche ein Staats-Stipendium 

*) Derselbe war Mitglied des päd. Univers. -Seminars tu Lcipsig. 



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— 220 



erhalten, dann solche, die den Lehrkursus an der Universität oder dem 
Polytechnikum bereits beendet haben. Denjenigen steht ein Vorrecht zu, 
die den Anforderungen der Lehramtsprüfung bereits Genüge geleistet 
haben. Die Aufnahme als ordentliches Mitglied erfolgt auf Grund eines 
Konkurses, wobei bei gleicher Qualifikationdie ausserordentlichen Mitglieder 
ein Vorrecht haben. 

Aufserordentliche Mitglieder sind diejenigen Studenten der philos. 
Fakultät, die ein Universitäts-Stipendium von 300 Gulden geniefsen und 
demzufolge zur Teilnahme an den Seminar-Übungen verpflichtet sind. Dann 
solche, die nach Mafsnahme des Bedürfnisses auf Grund eines Konkurses 
aufgenommen werden. Bei diesen Letzteren ist es genügend, wenn der be- 
treffende Konkurrent bei sonstiger Befähigung nur ein Semester an der 
Universität zugebracht hat. — Die ordentlichen Mitglieder ernennt auf Vor- 
schlag des Direktors sowie der Professoren der Untcrrichts-Minister; — 
die aufscrordentlichen der Seminardirektor im Einvernehmen mit den 
Professoren. — 

Für die Seminar-Übungen und Vorträge wird kein Honorar bezahlt. 
Hospitanten können bei denselben nur mit Genehmigung des betreffenden 
Professors anwesend sein. 

Jedes ordentliche Mitglied enthält ein Staatsstipendium von je 400 
Gulden. Dasselbe wird von Jahr zu Jahr bewilligt und der fernere Genuls 
desselben ist von der pünktlichen Erfüllung aller Verpflichtungen, dem 
Fleifse und den entsprechenden Fortschritten des betreffenden Mitgliedes 
abhängig. Wer diesen Forderungen nicht entspricht, verliert mit der Mit- 
gliedschaft das damit verbundene Anrecht auf ein Stipendium. Jedes ordent- 
liche Mitglied ist verpflichtet, an allen Seminar-Übungen teilzunehmen, jedoch 
ist die Zeit der Seminar -Arbeit möglichst so festgestellt, dafs die einzelnen 
Mitglieder an den Universitätsvorträgen teil zu nehmen nicht gehindert sind. 
Über den Betrag der obigen Stipendien hinaus wird noch alljährlich zur 
Honorierung beachtenswerter Abhandlungen und anderweitiger Arbeiten 
der Seminar-Mitglieder nach Mafsnahme des Bedarfs eine gewisse Summe 
bewilligt. Auf solche Honorare haben auch die aufserordentlichen Mitglieder 
einen Anspruch. — 

Der Seminar-Direktor erstattet mit Schlufs eines jeden Schuljahres 
dem Unterrichts - Minister mit Beifügung einer eingehenden Schilderung 
der Seminar-Mitglieder einen ausführlichen Bericht über den Stand des 
Seminars, den erzielten Erfolg, sowie über etwaige zu beseitigende Mängel. 

Für die Deckung der Kosten der Seminar-Verwaltung, sowie der 
zur Bestreitung der Übungen an demselben und zur Erhaltung einer Hand- 
bibliothek nötigen Summen forgt, auf Grund einer von Seiten des Direk- 
torats für das jeweilige nächste Jahr rechtzeitig zu unterbreitenden Kosten- 
Vorlage, der Unterrichts-Minister. Die allmähliche Vervollständigung der 
Lehrmittel wird bei Feststellung des Jahres- Ausgabe gehörig berücksichtigt. 
— Alle Arbeiten, Präparate und Lehrmittel, welche die Seminar-Mitglieder 
(ordentliche sowohl als aufserordentliche) fertigen, bleiben Eigentum des 



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— 221 — 



Seminars und die Verfertiger werden in das Verzeichnis der Seminar- 
Sammlungen aufgenommen. — 

Nachdem sich das Seminar zur Aufgabe gemacht hat, seinen Mitgliedern 
Gelegenheit zu geben, sich pädagogische Fähigkeit und Gewandtheit zu 
erwerben, welche zur erfolgreichen Handhabung des Mittelschulunterrichtes 
erforderlich ist, so ist die Thätigkeit der Mitglieder eine theoretische und 
eine praktische und stehen denselben zwei, jedoch stets in Verbindung zu 
haltende Einrichtungen zur Verfügung: 

a) Konferenzen über Pädagogik und Methodik; b) die Obungsschule. 

Die Konferenzen beschränken sich nicht blofs auf die allgemeinen 
Prinzipien der Erziehung und des Unterrichts, deren Kenntnis nach Ab- 
solvicrung der Universitätsstudien bereits vorausgesetzt wird; sie haben 
vielmehr die spezielle Gymnasialpädagogik, die pädagogische Durcharbeitung 
des Stoffes der Schuldisziplinen, sowie die Organisation des Schullebens 
nach den Forderungen einer guten Erziehung und richtigen Zucht ins Auge 
zu fassen. Gegenstände der Konferenzen sind also: Besprechung des Zieles, 
der Aufgabe und der Organisation der Mittelschulen, Übersicht der Ge- 
schichte derselben mit Rücksicht auf die bezügliche Litteratur, dann Be- 
handlung der Unterrichtsmethode der einzelnen Schuldisziplinen an der 
Hand der Probelektionen.*) Der Leiter der Konferenz ist der Direktor. 
Die Übungsschulc steht im Dienste der praktischen Ausbildung der 
Seminarmitglieder. Ihre Aufgabe ist, das Bild eines musterhalten Schul- 
lebens zu geben, in welchem der intellektuelle und moralische Fortschritt 
der Schüler Gegenstand der gemeinsamen Sorge des gesamten Lehrkörpers 
ist ; und welches gegenwärtig dem Lehramtskandidaten als aneiferndes Bei- 
spiel, und einst, dem Lehrer als begeisternde Erinnerung zu dienen be- 
stimmt ist. Die Übungsschule ist ein selbständiges öffentliches Staats- 
Gymnasium. Die Anstalt besteht aus vier Klassen, die von Jahr zu 
Jahr wechselnd die i., 3., 5., 7. und 2., 4., 6., 8. Klasse des Gymnasiums 
bilden. Die Anzahl der Schüler in einer Klasse überschreitet die Zahl 20 
selten. Die Schulordnung, sowie den Lehr- und Stundenplan bestimmt die 
Konferenz der Professoren und wird dem Unterrichtsministerium unter- 
breitet. Die Oberlehrer sind verpflichtet, wöchentlich mindestens 4 Stunden 
an der Übungsschule selbst zu unterrichten; die übrigen Lehrstunden ver- 
sehen die praktizierenden Lehramtskandidaten derart, dafs sie möglichst in 
verschiedenen Klassen beschäftigt sind und Gelegenheit haben, die Methode 
kennen zu lernen, wie ein Lehrgegenstand auf verschiedenen Stuten den 
Kenntnissen und Fähigkeiten der Zöglinge angemessen zu handhaben ist. 
Der gesamte Unterricht wird unter Aufsicht des Direktors und der Ober- 
lehrer erteilt. Die Praktikanten haben nach Anweisung der betreffenden 
Oberlehrer allwöchentlich eine schriftliche Präparation zu liefern, so dafs 
jede Lehrstunde ein vollendetes, aber in den organischen Verband des 



•] Nachdem die Besprechung der Probelektion in der Konferenz immer die meiste Zeit 
beanspruchte, wird für obige Arbeit wöchentlich ein zweistündiges Theorctikum abgebalten nnter 
dem Vorsitze von Dr. Karmin. 



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— 222 — 



ganzen Kursus gehöriges Ganze sei. Der Oberlehrer hat durch Examina 
die Erfolge des Unterrichtes zu prüfen, damit so der Praktikant auf die 
Mängel seiner Unterrichtsweise aufmerksam gemacht werde, damit er deren 
Ergänzung sorgfältig bewerkstelligen könne und überhaupt bestimmte An- 
weisungen erhalte zu stetiger Entwickelung seiner pädagogischen Fähigkeit 
und Gewandtheit. 

Allwöchentlich wird eine Probelektion in Anwesenheit sämtlicher 
Scminarmitglieder abgehalten. Es wird zu derselben ein Kritiker bestellt, 
doch haben auch die übrigen Praktikanten die Pflicht, die Probelektion mit 
Aufmerksamkeit zu verfolgen und ihre darauf bezüglichen Bemerkungen zu 
notieren. — Im Interesse des Wetteifers und einer regen geistigen Gemein- 
schaft hat jedes Seminar-Mitglied beim Unterrichte der Oberlehrer und der 
übrigen Praktikanten möglichst oft zu hospitieren und seine etwaigen Be- 
merkungen in ein dazu bestimmtes Hospizbuch einzutragen, wo zugleich 
der betreffende Lehrer oder ein anderer Hospitant seine auf den Gegen- 
stand bezügliche Meinung entgegensetzen kann. Die Besprechung derselben 
geschieht in der Konferenz. 

Über jede Konferenz wird Protokoll geführt, das blofs einen wesent- 
lichen Auszug der Verhandlungen zu verzeichnen hat. Protokollanten sind 
die Lehramtskandidaten, in alphabetischer Reihenfolge. Auf Grund dieser 
Protokolle erstattet dann der Seminardirektor alljährlich dem Unterrichts- 
ministerium Bericht über den Stand der Übungsschule, über die Thätigkcit 
des Lehrkörpers und der praktischen Lehramtskandidaten. — Die Prakti- 
kanten, welche an der Übungsschule mit gutem Erfolg gewirkt haben, 
sind vom Probejahr befreit und werden mit Ablegung der Lehramts- 
prüfung sogleich als ordentliche Lehrer angestellt. Über ihre Scminar- 
thätigkeit stellt auf Grund der Beurteilung der Klassenlehrer der Direktor 
das Zeugnis aus. 

Jedes Hauptfach ist im Seminar mindestens durch einen besonderen 
Oberlehrer (Fachlehrer) vertreten, der vom Unterrichtsminister ernannt 
wird. 

Dies die Einrichtungen und Tendenzen des pädagogischen Universitäts- 
seminars in Budapest. Ich könnte nicht behaupten, gerade mit allem ein- 
verstanden zu sein ; man mülste sich manchem zunächst etwas skeptisch 
gegenüberstellen. Es läfst sich aber nicht leugnen, dafs Herbarts Geist 
in der Anstalt weht und damit ist ja schon viel gesagt; das bürgt ja 
dafür, dafs hier eine gute Sache vertreten wird. Die Hauptfrucht, die 
hier erzeugt worden, ist die Erarbeitung eines einheitlichen Gymnasial- 
Lehrplanes im Sinne Herbarts, der nunmehr allen ungarischen Anstalten 
zugrunde gelegt wird. Also Ungarn ist in dieser Beziehung auf dem Wege 
zum Besseren ; wir können ihm nur aus vollem Herzen Glück wünschen. 

Budapest am i. Juni 1887. 

Eduard Leonhardt. 



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— 223 — 



4. Ein Gymnasial-Oberlehrer Uber die preussischen 

Schullehrer-Seminare. 

Im Auftrage des preufsichen Kultusministeriums hat ein Gymnasial- 
Oberlehrer drei evangelische Schullehrer-Seminare, welche in drei ver- 
schiedenen der östlichen Provinzen gelegen sind, besucht und über seine 
Wahrnehmungen einen Bericht an den Minister erstattet, aus dem ein Aus- 
zug amtlich zur Kenntnis der Schulbehörden gebracht wurde. Einiges daraus 
dürfte auch unsere Leser interessieren: 

»In der Leitung und dem Betriebe der drei von dem Referenten be- 
suchten Seminare herrschte eine grofse Glcichmäfsigkeit, die den Eindruck 
machte, dafs darin feste, allgemein anerkannte didaktische und pädagogische 
Grundsätze in die Erscheinung traten. Dem entsprach im grofsen und 
ganzen auch die Gleichmäfsigkcit der Leistungen. Sehr wertvoll war dem 
Referenten die Einsicht in den Betrieb der Seminar-Übungsschulen. Eigent- 
lich schon die erste Stunde entkräftete die Bedenken, welche der Referent 
selber gehabt oder als landläufige hatte aussprechen hören, wenn ähnliche 
Einrichtungen als für das höhere Lehrfach wünschenswert besprochen 
worden waren. Man erklärte die Kinder für zu wertvoll, als dafs sie das 
Versuchsobjekt abgeben dürften, an welchem junge Leute das Unterrichten 
lernen sollen. Dasjenige Publikum, welches eine solche Übungsschule in 
ihren Erfolgen kennt, sei jedoch anderer Meinung, denn der Zudrang zu den 
Übungsschulen sei überall ein grofser und nicht aus dem ärmsten Teile der 
Bevölkerung. Fehler würden von den werdenden Lehrern in grofser An- 
zahl gemacht, sachliche wie methodische ; aber welcher junge Lehrer höherer 
Schulen, welcher akademisch gebildete Hauslehrer machte dieselben nicht? 
Und hier gebe es doch den beaufsichtigenden Seminarlehrer, der dafür 
sorge, dafs wenigstens dieselben Fehler nicht zu oft gemacht würden.« 

Der Referent hat auch der Konferenz beigewohnt, welche der Leiter 
der Übungsschule mit den Seminaristen der ersten Klasse wöchentlich ab- 
hält, und wünscht, wie der »Hamb. Korr.« erwähnt, nach dem dabei ge- 
wonnenen Eindruck jedem jungen Lehrer an einer höheren Schule eine 
ähnliche regelmäfsige Besprechung mit einem erfahrenen älteren Lehrer. 
„Es werde sich auf die Dauer das Bedürfnis nicht abweisen lassen, auch den 
angehenden Gymnasiallehrern eine entsprechende pädagogische Vorbildung 
für die Schule mitzugeben." 



5. Zweigverein für wissenschaftliche Pädagogik 

in Halle a/S.*) 

Der Zweigverein zählt zur Zeit 35 ordentliche und 2 Ehrenmitglieder. Der 
Vorstand besteht aus den Herren Grosse, Gentsch u. Rosenbaum. Im Sommer- 

•) Pid. Studien 1884, Heft I u. IV; 1886, Heft I u. III. 



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— 224 — 



Semester 1886 und im Winter-Semester 1886/87 fanden 15 Sitzungen statt 
(darunter zwei gemeinschaftliche mit den Lokalvereinen in Leipzig und Alten- 
burg am 11. September und 5. Februar). Es wurden folgende Vorträge ge- 
halten: 1. Köhler: Die technischen Fächer in der Erziehungsschule, 2. Dr. Wohl- 
rabe: Der »Geschichtsunterricht« im Anschlufs an die Schneidersche Arbeit 
im Jahrbuch 18, 3. Pein: Herbart und Dittes von Just, 4. Pein: Der religiöse 
Geschichtsunterricht in der Erziehungsschule von Hirt, 5. Wohlrabe und 
Männel: Bericht über die Generalversammlung in Chemnitz, 6. W. Schulze: 
Heimatkundlicher Anschauungsunterricht, 7. Glöckner: Über die Angriffe 
auf Herbarts Psychologie und Pädagogik*) (gemeinschaftliche Sitzung mit 
dem Leipziger Zweigvercin in Schkeuditz), 8. Professor Dr. Menge: Über 
Ritters Arbeit »Goethes Iphigenie vom Standpunkt des erziehenden Unter- 
richts aus betrachtet«, 9. Direktor Dr. Frick: Bericht über die Versammlung 
des Einheitsschulvereins zu Hannover, 10. Cand. prob. Gille: Kritik von 
Herbarts Ansichten über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unter- 
richt, 11. Männel: Die Formalstufen im geographischen Unterricht. 
12. Flügel: »Herbart und Lotze« (gemeinschaftliche Sitzung mit dem 
Lokalverein in Leipzig am 5. Februar), 13. Hübner: Über die Schrift von 
Dr. De Garmo: »Language Work, 1887«, 14. Köhler: Über die Stellung der 
Volksschullehrer und der Seminare zum Handfertigkeitsunterricht — im 
Anschlufs an das Buch von Magnus, 15. Pein: Begriff und erfahrungsmäfsiges 
Fundament der Ethik. Aufserdem wurden zahlreiche Referate über neuere 
Erscheinungen des Büchermarktes gegeben, z. B. über Kiefsling und Pfalz: 
Methodisches Handbuch für den Unterricht in der Naturgeschichte ; Schillers 
Pädagogik; Ackermann: Pädagogische Fragen II; Leipziger Seminarbuch 
(5. Aufl. von Bergner); Foltz: Metaphysische Grundlagen der Herbartschen 
Psychologie; Willmann: Pädagogische Vorträge; Thilo und Flügel. Dittes 
über die Philosophie Herbarts; Hartmann: Die Analyse des kindlichen Ge- 
sichtskreises; Kehrbachs Herbart -Ausgabe; Polack: Führer durchs Lese- 
buch; Dörpfeld: Der didaktische Materialismus (2. erweit. Aufl.); Löwenthal: 
Grundzüge einer Hygiene des Unterrichts; Ein Gedenkblatt für den alten 
Fritz, pädagogisches Gutachten von Wilhelmine Buchholz; Kurth: Dittes als 
Kritiker; Wendt: Herbart -Anthologie; Löhlein und Holdermann: Lehrbuch 
der allgemeinen Weltgeschichte; Hoffmann: Handbuch für den Geschichts- 
unterricht; A. Richter: Kulturgeschichte in der Volksschule; Krieger: 
Methodik des Geschichtsunterrichts; Buchholz: Hilfsbücher zur Belebung des 
geographischen Unterrichts; Arendt: Grundzüge der Chemie u. v. a. Gr. 



6» Herbartiana.*) 

Kritische Besprechungen der Herbart-Zillerschen Pädagogik sind 
neuerdings gegeben worden: 

1. In der Schweizer Lehrerzeitung No. 14 — 23. R. Die drei 
Säulen der Zillcrschen Didaktik. 

•) Abgedruckt in Reins päd. Studien 1866, Heft 4. 
••) Siehe 3. Heft 1887 und die früheren Jahrgänge . 



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— 225 — 



Wie wir hören, werden die Gebr. Wigct in der Schweiz auf diese 
Artikel in einer besonderen Abhandlung antworten. 

2. Clemens Nohl, Pädagogik für höhere Lehransalten. Berlin 86. 

(II. Teil. Einleitung: Die Herbart-Zillcrschc Schule.; 
j. Ost ermann, Die hauptsächlichsten Irrtümer der Herbartschen 

Psychologie. Oldenburg. Seite 194: Pädagogische Schlufsfolgcrungcn. 

Letztere Schrift wird in den »Studien« eine eingehende Besprechung 
finden. Über die Darstellung des Herrn Nohl, die Herbart-Zillersche Schule 
betr., ist leider zu bemerken, dafs sie sehr dürftig ist und kritiklos die gewöhn- 
lichen Einwendungen, die man jetzt überall auf der Strafse zu hören bekommt, 
nachspricht. Was soll man dazu sagen, wenn es heifst: »Manche (!) Märchen 
sind für Kinder sehr ungeeignete Gesinnungsstoffe; Robinson übersteigt in 
vielen Einzelheiten die Fafsungs- und Gedächtniskraft 7jähriger Kinder. 
Zillers Jünger haben nach des Meisters Tod die höheren Schulen noch nicht 
in die Lage versetzt, sich gegen die Verpflanzung theoretischer Hirn- 
gespinste (!) zu wehren. . . In der That ist schon die Hcrbartsche Be- 
hauptung, die Kulturentwicklung des einzelnen Menschen müsse im Kleinen 
die der ganzen Menschheit darstellen, mehr kühn als mit Gründen erweis- 
bar. Die geschichtlichen Thatsachen sowohl als der Verlauf der Erziehung 
werden gegen dergleichen Parallclisicrungen des absolut Unvergleichbaren (!) 
nur wieder protestieren u. s. w. Die Konzentration wird natürlich verworfen, 
die formalen Stufen werden unter bekannter Einschränkung (vollkommene 
Freiheit in der Anwendung!) gebilligt. Endlich wird erzählt, dafs »das 
Zillersche Seminar in Leipzig nach dem Tode des Meisters unverändert 
fortbestehe (was leider nicht der Fall ist), und dafs die gedruckten Jahr- 
bücher desselben löbliche Kunde geben von dem Flcifs und der Gewissen- 
haftigkeit, mit der hier stets gearbeitet worden.« Wie ist das mit den 
vorher erwähnten »Hirngespinsten« vereinbar? — 

4. Die wissenschaftliche Pädagogik, die J. F. Hcrbartsche Philosophie 
bez. Pädagogik und die sozialpädagogischen Bestrebungen, speziell 
die Schulsparkasscnsachc. 

5. Die Bestrebungen der Herbartianer auf dem Gebiet der Volkschule 
von K nauth-Bütow. Frankfurt a. O. 1881. Schulblatt für Provinz 
Brandenburg. Berlin 86, 11. und 12. Heft. 

6. Dr. G. Kühn, Die Zillerianer striktester Observanz. Altcnburg 1887. 
Zurückgewiesen von: Ufer, Herr Pastor Dr. Kühn u. die Zillerianer, 

Altenburg 1887. 

7. Korrespondenz aus Baiern, (Pädagogische Zeitung von Schröer, 
Berlin. No. 24, 1S87.) Anstellung des Herrn Dr. Weber betreffend. 

H. Wolff, Die Lehre Herbarts von der menschl. Seele. Düsseldorf 1887. 
9. Laistncr, Die Volksschule. Stuttgart 18S7, 6. u. 8. Heft. 



Eine Berichterstattung über die hauptsächlichsten bisher erschienenen 
Angriffe und Verteidigungen der Herbartschen Pädagogik wäre gewifs höchst 
wünschenswert und von guter Wirkung. Vielleicht würde dann doch 
Pädagogische Studien IV. 15 



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- 226 — 

■ 

mancher abgeschreckt, hundertmal Vorgebrachtes und Widerlegtes nicht 
noch einmal vorzubringen. Schwache, kritiklose Gemüter halten schliefs- 
lich das Thörichtste für wahr, wenn sie es oftmals unter dem Schein der 
Wahrheit vorgedruckt bekommen. — 



7. Verein für wissenschaftl. Pädagogik. 

Die Anmeldung zum Verein für wissenschaftliche Pädagogik (Mit- 
gliederzahl gegenwärtig nahe an 800) kann entweder bei einem Bevoll- 
mächtigten*) oder bei dem ersten Schriftführer des Vereins Herrn S. Hoff- 
mann, Inspektor des Zillerstiftes in Leipzig, Elisenstr. 34, I bewirkt werden. 
Eintritt eine Mark, Jahresbeitrag 4 Mark, welcher nach § 6 der Satzungen 
am 1. Juli eines jeden Vcrcinsjahrcs an den Kassierer des Vereins ein- 
zusenden ist. Hierfür erhalten die Mitglieder das Jahrbuch, welches im 
Buchhandel 5 Mark kostet, (Verlag von Bleyl und Kämmerer in Dresden) 
ferner die Erläuterungen (d. h. die Verhandlungen der zu Pfingsten jedes 
Jahres stattfindenden Hauptversammlung, im Buchhandel 1 Mark), Satzungen, 
Mitgliedervcrzeichnis, Liste der Bevollmächtigten etc. Vereinscassierer ist 
gegenwärtig Herr Lehrer Tcupscr in Leipzig, Insclstr. 1 d, IV. Alle Freunde 
Herbartischer Pädagogik, welche dem Verein noch nicht angehören, werden 
hierdurch aufgefordert, demselben sich anzuschliefsen. Herr S. HofTmann ist 
zu jeder Auskunft gern bereit. 



C. Beurteilungen. 



1. 

Dr. Franz Kiessling & Egmont Pfalz, 

Lehrer an der Vereinigten (Rats- 
und Wendlerschen) Freischulc zu 
Leipzig. Methodisches Hand- 
buch für den Unterricht in 
der Naturgeschichte an 
Volks- und höheren Mädchen- 
schulen. In sechs Kursen bear- 
beitet. Kursus 1 — 3. Mit zahl- 
reichen Holzschnitt - Abbildungen. 
Braunschweig, Bruhns Verlag 
Ad. Hafferburg. 1886. Preis: 
4 M. 50 Pf. Hierzu in demselben 
Verlage: Wiederholungsbuch 
der Naturgeschichte für Volks- 
und höhere Mädchenschulen. In 
sechs Kursen bearbeitet von Dr. 
Franz Kiessling und Egmont Pfalz. 
Kursus 1—3 (3—5. Schuljahr). 



Mit zahlreichen Holzschnitt-Abbil- 
dungen. 60 Pf. 

Wenn auch über den Zweck des 
naturkundlichen Unterrichts in der 
erziehenden Volksschule schon viel 
geschrieben worden ist, so hat man 
sich doch darüber noch keineswegs 
geeinigt. Die Verfasser vorliegender 
Naturgeschichte stellen sich auf den 
Standpunkt Humboldts und wollen 
mit ihm »die Erkenntnis vermitteln, 
dafs die Erde ein wohlgeord- 
netes Ganze ist, dessen einzelne 
Glieder sich gegenseitig bedingen, " 
und zwar in der Weise, dais auch 
das Kleinste für das Bestehen des 
Ganzen eine gewisse Bedeutung 
hat; dafs ferner auch der Mensch, 
und zwar mehr als alle übrigen 
Wesen, durch tausend und aber 
tausend Fäden mit der Natur in 



*) Ein Verzeichnis der Bevollmichtigtcn des Verein«, sowie des gegenwärtigen Vor- 
standes ist in dem Mitgliederveneichnis mitgeteilt. 



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- 



227 



Beziehung steht und zwar so, dais 
er, obwohl er infolge seiner höhern 
Intelligenz in ganz hervorragender 
Weise auf dieselbe einzuwirken ver- 
mag, doch nicht über dem Ganzen 
thront, sondern als ein Glied des- 
selben von ihm abhängig ist.« 
Diesem Zwecke entsprechen natür- 
lich Auswahl und Behandlung des 
Unterrichtsstoffes. Derselbe wurde 
in sechs Kurse geteilt, wovon der 
vorliegende erste Band drei behan- 
delt, welche für das dritte, vierte, 
und fünfte Schuljahr bestimmt sind. 

Der erste Kursus beschäftigt 
sich mit Wiese, Feld, Wald und 
Teich, und zwar sind nur solche 
Gegenstände ausgewählt, welche der 
heimatlichen Landschaft ein charak- 
teristisches Gepräge verleihen. Des- 
halb und da sich die Behandlung 
auch auf die Veränderungen genann- 
ter Objekte im Verlaufe der vier 
Jahreszeiten bezieht, wird die Natur- 
geschichte dieser Stufe als integrie- 
render Bestandteil der Heimatskunde 
aufgefafst. Von Wiese, Feld und 
Laubwald werden (im ersten Früh- 
jahr) behandelt: der Rasen, junge 
Pflänzchen vom Felde, Schlüssel- 
blume, Windröschen; im Nadelwaldc 
(Anfang Mai): Fichte, Kiefer; im 
Laubwaldc (Mitte Mai): Eiche, Hain- 
buche, Buche, Traubenkirsche; auf 
dem Felde (Ende Mai— Antang 
Juni): Rübsen, Klee; auf der Wiese 
«Mitte Juni): Wicscngräscr, Löwen- 
zahn; auf dem Felde (Anfang Juli): 
Roggen, Kartoffel; am Teiche (Mitte 
August): Teichrose, gemeine Weide, 
Erle; auf dem Felde (Anfang Sep- 
tember): Rüben, Kraut oder Kopf- 
kohl; in Wiese, Feld und Laubwald 
(im Herbste): Veränderungen in 
dieser Jahreszeit, Herbstzeitlose. Für 
das Winterhalbjahr scheint der 
naturgcschichtlichc Unterricht weg- 
zufallen, da der erste Kursus mit 
den bezeichneten Stoffen abschlicfst. 

Der zweite Kursus macht die 
Kinder im Sommerhalbjahre bekannt 
mit Pflanzen und Tieren im Garten 
und auf der Wiese. Esgclangenda zur 
Behandlung im April und Mai: Tulpe, 
Goldlack, Kirsch- und Apfelbaum, 
Flieder, Maikäfer, Star, Rotschwänz- 
chen; im Juni und Juli: Hahnen- 



fufs, Schotenklee, Stechmücke, Fliege, 
Laubfrosch, Brennessel, Pfauenauge, 
Insektenmetamorphosen; im August 
und September: Feuerbohnen, Trich- 
terwindc, Sonnenblume, Malvc, Ge- 
orgine, Obst, Obstmaden, Ohrwurm, 
Wespe. In den Wintermonaten be- 
schäftigt sich der zweite Kursus mit 
Pflanzen und Tieren in Zimmer, 
Haus und Hof. Es werden der Reihe 
nach behandelt: Fuchsia, Oleander, 
Alpenveilchen, Pelargonium, Tomate, 
Kanarienvogel, Goldfisch, Hahn und 
Henne, Pfau, Taube, Sperling, Ente, 
Gans, Pferd, Rind, Ziege, Schaf, 
Schwein, Maus und Ratte, Katze, 
Hund. 

Der dritte Kursus vermittelt 
die Bekanntschaft mit dem Leben 
im Walde und im und am Wasser 
(Teich und Flufs) im Sommer und 
Winter, und im Garten im Herbste. 
Für das Sommerhalbjahr sind be- 
stimmt: Knospen, Weidenkätzchen, 
Kätzchen einiger Waldbäume, Spitz- 
ahorn und Roßkastanie, Eiche, Tier- 
lebcn auf der Eiche, Buche, Kuckuck, 
Nachtigall, Eidechse, Ringelnatter, 
Kreuzotter, Forelle, Schwertlilie, 
Igelkolben, Jugendzustände des 
Frosches, Frosch, Schildkröte, Storch, 
Schwalbe, Bachstelze, Taubnessel, 
Unkräuter, Kreuzspinne, Regenwurm. 
Im Winterhalbjahr werden be- 
sprochen: Fledermaus, Igel, Maul- 
wurf, Spitzmaus, Specht, Meisen, 
Zaunkönig, Reh, Hase, Eichhorn, 
Fuchs, Wiesel, Dachs, Habicht und 
Sperber, Bussard und Eulen, Weifs- 
fisch, Karpfen, Hecht, Stichling, Fisch- 
otter, Krebs. 

Bei vorstehender Auswahl war, in 
Übereinstimmung mit dem eingangs 
bezeichneten Hauptzweck, für die 
Verfasser der Grundsatz leitend, nur 
solche Tiere und Pflanzen zum Gegen- 
stande einer Behandlung zu machen, 
»welche in klar ersichtlicher, den 
Kindern verständlicher Weise in Be- 
ziehung zur übrigen Natur, den 
Menschen eingeschlossen, stehen*, 
und sie ist von diesem Gesichts- 
punkte aus entschieden zu billigen. 

Als Richtschnur für die Behandlung 
steht der Grundsatz obenan, dafs 
naturgeschichtlicher Unterricht nur 
an der Hand genügender Anschau- 

15* 



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- 228 — 



ungsmittcl odcrauf Grund in der Natur 
gemachter Beobachtungen erteilt wer- 
den kann. In der trefflichen Durch- 
führung dieses Grundsatzes liegt eine 
Hauptstärke des Buches. Nicht nur 
sind an der Spitze jeder Präparation 
die nötigen Anschauungsmaterialien 
bezeichnet, sondern es ist auch in 
schwierigem Fällen angegeben, wie 
man sich dieselben mit den ein- 
fachsten Mitteln beschaffen kann. 
Ich hebe blofs hervor die trefflichen 
Winke über Trocknen von Pflanzen, 
Autbewahren von Insekten, Anlage 
von Terrarien und Aquarien, Konser- 
vierung von Reptilien und Lurchen. 
Auch bei Behandlung des einzelnen 
Objekts tritt das Bestreben , die 
ganze naturwissenschaftliche Er- 
kenntnis auf die Anschauung zu 
gründen , deutlich zu Tage. Der 
Gegenstand wird nur so weit be- 
handelt , als die Beobachtung der 
Kinder reicht, dann wird abgebrochen 
mit der Bemerkung , dafs darüber 
erst noch weitere Erfahrungen ge- 
sammelt werden müssen, bevor die 
Besprechung fortgesetzt werden 
könne. So geschieht es z. B. bei 
der Schmcifsniege, der Stechmücke 
und dem Pfauenauge. Bei Behand- 
lung dieser Insekten werden auch 
deren Larven besprochen. Die Ver- 
wandlung aber wird erst später 
Gegenstand einer besonderen Be- 
sprechung , nachdem sie von den 
Schülern beobachtet , worden ist. 
Ähnlich ist es noch in vielen andern 
Fällen, z. B. bei Betrachtung der 
Herbstzeitlose, bei den Versuchen 
über Befruchtung der Pflanzen u. s. f. 
Im Hinblick darauf mufs es jedoch 
auffallen, dafs da, wo junge PHänzchen 
vom Felde (S. 5) besprochen werden, 
nur mit Vermutungen und Mit- 
teilungen des Lehrers gearbeitet 
wird, statt dals auch über die Ar- 
beiten des Landmanns früher um- 
fassendere Beobachtungen gemacht 
worden sind, wie auch, dafs am 
Schlüsse (S. 326 ft.) von Herz, Lunge, 
Blutkreislauf ohne irgend welche 
Anschauung gesprochen wird. — Für 
die Betrachtung von Tieren und 
Pflanzen, die im Freien leben, werden 
Exkursionen vorausgesetzt. Die Re- 
sultate derselben sind der Einzel- 



behandlung in lebensvollen Bildern 
vorangestellt , welche blofs das 
Augenfälligste und namentlich auch 
das Verhältnis, in welchem dieWescn- 
zu anderen gefunden wurden, ent- 
halten. Damit der Lehrer ja nicht 
vergesse , zur rechten Zeit die 
nötigen Beobachtungen anzustellen, 
findet er unter der Linie überall 
Beobachtungsaufgaben. Dabei ver- 
misse ich aber den Hinweis auf 
Beobachtungsbücher, in welche Be- 
obachtungen, welche zufällig oder 
absichtlich gemacht wurden, momen- 
tan aber im Unterricht nicht ver- 
wertet werden können, einzutragen 
sind. 

Neben dem Ausgehen von der An- 
schauung tritt uns auch in den meisten 
Lektionen und namentlich in den 
zum grofsen Teil sehr gelungenen 
Schlufsbetrachtungen und Rück- 
blicken eine direkte Beziehung zu 
dem oben genannten Hauptzweck 
entgegen. Schon bei der Besprech- 
ung der einzelnen Wesen finden sich 
stets Hinweise auf die Beziehungen 
derselben zu anderen Naturkörpern 
und zu allen übrigen sie bedingenden 
Faktoren, zu Wasser, Luft, Licht, 
Wärme. Die zweckmässige Einrich- 
tung bestimmter Organe für be- 
stimmte Funktionen wird stets her- 
vorgehoben. 

In den »Schlufsbetrachtungen c, die 
wir am Ende jedes grölseren Ganzen 
finden, wird das in den einzelnen 
Lektionen Gefundene kurz heraus- 
gehoben und zusammengestellt, viel- 
fach auch erweitert. Denselben 
schlicfscn sich im zweiten und dritten 
Kursus in der Regel noch Rückblicke 
an. Hier werden die behandelten 
Wesen nach ihren ähnlichen und ver- 
schiedenen Merkmalen betrachtet 
und so noch einmal die nahen Be- 
ziehungen zwischen Organisation 
und Lebensweise hervorgehoben. 
Das Resultat dieser Vcrgleichung ist 
eine Gruppierung, die schliefslich 
zur systematischen Übersicht führt. 
Der erste Rückblick stellt die In- 
sekten zusammen und hebt deren 
charakteristische Eigenschaften her- 
aus; der zweite bezieht sich auf die 
Pflanzen und stellt die aufgetretenen 
morphologischen Begriffe über Wur- 



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229 ~ 



zel, Stengel, Blüten, Frucht, Blätter 
und Haare zusammen. Im dritten 
Rückblicke treten die gemeinschaft- 
lichen Merkmale der Vögel, deren 
Modifizierung nach dem Gebrauch 
und die Einteilung der behandelten 
Vögel in Singvögel , Hühner und 
Schwimmvögel auf, während sich der 
vierte in ähnlicher Weise auf die 
Säugetiere bezieht, welche in Huf- 
tiere, Nagetiere und Raubtiere unter- 
schieden werden. Damit schliefst 
der zweite Kursus ab. Im dritten 
finden wir sechs Rückblicke. Der 
erste setzt die gemeinschaftlichen 
und unterscheidenden Merkmale der 
Reptilien und Lurchen fest; der 
zweite betrachtet die Früchte der 
Waldbäume, die Ausbreitung der 
Früchte und Samen durch den Wind 
und durch Tiere, die Befruchtung 
der Pflanzen durch die Hülfe von 
Insekten, die Lebensdauer der 
Pflanzen, Knospen, Pflanzenverwandt- 
schaften, wobei die besprochenen 
Arten subsumiert werden unter die 
Begriffe: Kätzchenblütler, Kreuzblüt- 
ler, Schmetterlingsblütler, Korbblüt- 
ler , Kernobstgewächse, Steinobst- 
gewächsc: Im dritten Rückblick 
wird nachgewiesen, dafs die Unter- 
schiede der Säugetiere nament- 
lich in der Gestattung der Glied- 
mafsen und des Gebisses liegen und 
dafs diese ihren tiefern Grund in 
der Lebensweise haben, woran sich 
die Fortsetzung der im zweiten 
Kursus begonnenen Gruppierung 
schliefst. Der vierte Rückblick be- 
handelt in ähnlicher Weise die aufser- 
ordentliche Übereinstimmung im 
Baue der Vögel, erklärt das Schwim- 
men und Fliegen, die Züge der 
Vögel und führt schliefslich ebenfalls 
zu einer Weiterführung der Gliederung 
der Vögel in natürliche Ordnungen. 
Das über die Fische behandelte 
Material stellt ein fünfter Rückblick 
zusammen nach den Überschriften: 
Kiemen, Gestalt, Haut, Bewegungs- 
werkzeuge, Sinneswerkzeuge, Nah- 
rung, Fortpflanzung, während zum 
Schlüsse noch ein Rückblick auf alle 
Klassen der Wirbeltiere geworfen 
wird. Derselbe bezieht sich auf das 
Knochengerüst, das Blut, den Kreis- 
lauf desselben und die Atmung und 



schliefst mit einer Ordnung der 
Klassen nach ihrer Vollkommenheit 
und einer kurzen Zusammenstellung 
der behandelten wirbellosen Tiere. 

Neben diesen entschiedenen Vor- 
zügen will ich noch daraufhinweisen, 
dafs die zeitliche Trennung von 
Pflanzen- und Tierkunde geschickt 
vermieden wurde, wie es dem gleich- 
schwebenden Interesse entspricht, 
worauf auch Herr Direktor Dr. Helm 
in seinem empfehlenden Bcgleitwort 
aufmerksam macht. Seite 73 finden 
wir ein sehr hübsches Beispiel für 
darstellenden Unterricht, indem die 
Metamorphose des Maikäfers auf 
Grund der beobachteten Entwicklung 
der Mehlwürmer erklärt wird. Die 
Einleitungen bilden zum Teil wohlge- 
lungene Analysen, indem sie zunächst 
an das früher kennen gelernte Aus- 
sehen von Wiese, Feld, Garten etc. 
erinnern. Gegenüber andern Werken, 
die ähnliche Ziele verfolgen, mufs 
sehr anerkannt werden, dafs das Be- 
streben, die Natur als organisches 
Ganze zu zeigen, bei den Verfassern 
nie zur Sucht wird, möglichst viel 
wissenschaftliches Material an die 
Kinder heranzubringen, dafs sie viel- 
mehr in richtiger Beurteilung der 
kindlichen Fassungskraft, sich weise 
Beschränkung zum Gebot gemacht 
zu haben scheinen. 

Verdient die vorliegende Natur- 
geschichte in so weit den vollen Bei- 
fall und weite Verbreitung, so mufs 
doch auf einige Mängel noch nach- 
drücklich hingewiesen werden. Das 
Bestreben der Verfasser nach ein- 
heitlichen, leitenden Hauptgedanken, 
wovon jede Lektion beherrscht 
werden soll, ist zwargewifs begründet, 
die Art und Weise der praktischen 
Gestaltung befriedigt aber keines- 
wegs in allen Fällen. Einmal ist es 
entschieden falsch, den leitenden Ge- 
danken in allen Fällen an die Spitze der 
Betrachtung zu stellen. Dies ist wohl 
dann zulässig, wenn er eine Er- 
fahrungstatsache bildet, derenKennt- 
nis bei allen Kindern vorausgesetzt 
werden kann wie z. B.: »Die Mücken, 
welche wir am Wiesengraben oder 
am Flusse finden, sind eine arge 
Plage für uns,« oder »die Schmeiß- 
fliegen plagen uns, wenn auch nicht 



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so empfindlich als die Mücken,« oder 
»die Garten-Malve ist eine besonders 
stattliche Zierpflanze unseres Herbst- 
gartens« u. dergl. m. Entschieden 
zu mifsbilligen ist es jedoch, dafs in 
vielen Fällen ästhetische Urteile über 
solche Pflanzen und Tiere an der 
Spitze stehen, deren Schönheit oder 
Häfslichkeit den Kindern noch nie 
zum Bewuistsein gekommen ist. Ich 
kann mir die Sache nicht anders 
denken, als dafs der Lehrer diese 
Urteile vorspricht. Wenn auch hinter- 
her die einzelnen Momente des 
Schönen aufgesucht werden, so liegt 
doch die Gefahr zu nahe, dafs die 
Kinder sich an ein gedankenloses 
Nachplappern und ein vorschnelles 
Urteilen über ästhetische Dinge ge- 
wöhnen, wodurch der Zweck, ihnen 
ein Verständnis für Schönheiten der 
Natur zu eröffnen, verloren geht. 
Ebenso verkehrt ist es, mit allge- 
meinen Urteilen anderer Art, wofür 
die nachfolgende Einzclbetrachtung 
erst den konkreten Untergrund bilden 
soll, zu beginnen. Ich nenne blofs 
Sätze wie: »Die weifse Taubnessel 
zeigt treffliche Einrichtungen, durch 
welche ihr die Beihülfe gewisser In- 
sekten zur Bestäubung gesichert wird, 
was ihr zum grofsen Vorteile ge- 
reicht.« »Der Regenwurm ist ein 
sehr unvollkommen erscheinendes 
Tier, das aber doch nicht nur sich 
das Leben erhalten, sondern auch 
die Fruchtbarkeit des Bodens be- 
fördern kann.« »Das Wiesel ist 
körperlich und geistig aufs trefflichste 
zum Räuber befähigt.« Diese all- 
gemeinen Urteile müssen am Ende 
und nicht am Anfang stehen, die 
Schüler haben sie sich selber zu er- 
arbeiten und nicht blofs dem Lehrer 
nachzuplappern. Es verhält sich in 
dieser Hinsicht mit der Natur- 
geschichte nicht anders als mit Physik 
und Geometrie. Überall müssen die 
allgemeinen Sätze aus den konkreten 
Erscheinungen abgeleitet werden. 
Es ist dies eine Forderung der In- 
duktion, wie des Interesse. Für die 
Weckung und Belebung des Interesse 
ist gerade der jeweilige Ausgangs- 
punkt von der gröfsten Bedeutung. 
Wird eine allgemeine Wahrheit an 
die Spitze gestellt, deren Verständ- 



nis erst der sich anschliefsende Unter- 
richt vermitteln soll, so gelingt es 
nur schwer oder gar nicht, den 
Schüler für den Unterrichtsgegen- 
stand zu erwärmen. Die Unterrichts- 
stunde wird ihm zur Plage statt zur 
Freude. Und wie leicht ist es doch, 
diesem Übelstand vorzubeugen! Steht 
doch die Natur mit ihren Gegen- 
ständen und Erscheinungen in so 
mannigfachen Beziehungen zum 
Menschen, die schon dem kindlichen 
Auge offen liegen. Und für nichts 
in der ganzen Natur zeigt das Kind 
ein so hohes Interesse, wie gerade 
für diese Beziehungen des Menschen 
zur Natur, seien sie nun ideeller oder 
materieller Art. Für die Taub- 
nessel interessiert es sich nicht wegen 
ihrer vorzüglichen Einrichtungen zur 
Bestäubung durch Insekten, für den 
Regenwurm nicht, weil er so ein- 
gerichtet ist, dafs er sich das Leben 
erhalten kann, und für das Wiesel 
nicht, weil es körperlich und geistig 
zum Raube befähigt ist. Wohl aber 
gelingt es unschwer, das Interesse 
für diese Gegenstände zu gewinnen, 
wenn von dem Namen der Taubnessel 
ausgegangen wird, der das Kind ja 
an eine Pflanze erinnert, mit der es 
schon oft in verhängnisvolle Berüh- 
runggekommen, bei dem Regenwurm 
ebenfalls von dessen Namen, dessen 
Schädlichkeit im Garten und seinen 
Vertilgungsmitteln, beim Wiesel von 
seinen Räubereien überhaupt. Da- 
durch wird die Hingabe der Kinder 
gewonnen und sie folgen nun auch 
den mehr fachwissenschaftlichen Er- 
örterungen, die sich ungezwungen 
anschliefsen, mit gröfster Spannung. 

Es setzt diese Behandlung aller- 
dings auch eine etwas andere An- 
sicht über den Zweck des natur- 
kundlichen Unterrichts voraus. Zwar 
halte ich das von den Verfassern be- 
zeichnete Ziel auch für das durch- 
aus richtige. Es ist aber nicht das 
höchste und einzige Ziel, sondern 
es ordnet sich aus Gründen der 
Charakterbildung dem andern Zwecke 
unter, den Schüler bekannt zu 
machen mit den Mitteln und Kräften 
für die in der Sphäre der Ge- 
sinnungen liegenden Zwecke des 
Wollens und Handelns. Danach 



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~ 2 3 I 



stehen die Seiten der Natur im 
Vordergrund des Unterrichts, auf 
welche die menschliche Arbeit sich 
richtet, oder mit welchen der Mensch 
in ideellen Verkehr tritt. Es finden 
sich auch in unserm Buche eine statt- 
liche Reihe von Lektionen, welche 
vollständig von dieser Überzeugung 
getragen scheinen. Unter andern 
nenne ich die Präparationen über 
Herbstzeitlose, Löwenzahn, Sonnen- 
blume, Alpenveilchen, Maikäfer, Star, 
Rotschwänzchen, Feuerbohne und 
Trichterwinde. Goldfisch, Hausmaus 
und Ratte, Hauskatze (nur müfste 
das allgemeine Urteil, dafs sie aus- 
gezeichnet zum Fange der Mäuse 
befähigt und in jeder Beziehung vor- 
trefflich sei, später stehen), Kuckuck, 
Gartenunkräuter, Fledermaus, Spitz- 
maus, Igel, Maulwurf, Specht (mit 
geringer Abänderung in der Reihen- 
folge), Kohlmeise und Blaumeise, 
Zaunkönig, Habicht und Sperber. 
Aufserdem sind die Beziehungen zum 
Menschen noch in vielen andern, 
wohl in den meisten Lektionen und 
namentlich auch in der Mehrzahl 
der Schlufsbetrachtungen sehr schön 
hervorgehoben. Dafs der angegebene 
Zweck aber nicht das oberste Prinzip 
der Verfasser war, geht daraus her- 
vor, dafs in manchen Fällen, wo die 
Beziehungen zum Menschen sehr nahe 
liegen, dieselben zu kurz oder gar 
nicht behandelt wurden. Immerhin 
darf die Naturgeschichte vonKiefsling 
und Pfalz auch dem Lehrer, der den 
eben angedeuteten Standpunkt für 
den richtigen hält, bei den vielen 
sonstigen Vorzügen des* Buches, 
aufs Wärmste empfohlen werden, 
kann er sich doch leicht durch 
die erforderlichen Umstellungen 
und Ergänzungen mit wenig Mühe 
vorzügliche Präparationen zurecht- 
legen. 

Auf einige kleinere Mängel mufs 
ich jedoch zum Schlüsse noch auf- 
merksam machen. i) Der Rasen 
sowie junge Pflänzchcn vom Felde 
interessieren das Kind im 3. Schul- 
jahr entschieden zu wenig, als dafs 
sie zum Ausgangspunkt des ganzen 
naturgeschichtlicnen Unterrichts ge- 
macht werden dürften, wie auch der 
Satz, dafs die Wurzeln den jungen 



Pflänzchcn Nahrung zuführen und 
ihnen Halt und Festigkeit geben, 
noch zu wenig konkreten Hintergrund 
Tiat und deshalb nicht schon in der 
ersten Lektion gewonnen werden 
darf. 2) Wie schon oben angegeben, 
legen die Verfasser auch grofses Ge- 
wicht auf die Erkenntnis der objek- 
tiven Zweckmäfsigkeit in der Natur. 
Aus Rücksicht auf das Interesse ist 
es aber geboten, den Gebrauch, die 
Verrichtung, die Thätigkeit des 
Organs zuerst zu besprechen und die 
entsprechende Einrichtung anzu- 
schließen, wie es ja manchmal ge- 
schieht. 3) Wo von der Benutzung 
des Hundes zum Ziehen gesprochen 
wurde, dürfte die Gelegenheit nicht 
versäumt werden, einen Blick auf 
das Knochengerüst desselben zu 
werfen und die Naturwidrigkeit, die 
in einer solchen Anwendung liegt, 
und die Tierquälerei, welche sie mit- 
hin bedingt, festzustellen. Solche 
günstigen Anlässe dürfen überhaupt 
nie unbenutzt bleiben, ja sie müssen 
sogar gesucht werden, da in den 
Kindern stets das Bedürfnis wach 
gerufen werden mufs, sich diesen 
oder jenen Teil des fachwissenschaft- 
lichen Systems anzueignen. Sie 
müssen so viel wie möglich den 
Grund einsehen, warum dieses oder 
jenes Neue gerade bei diesem und 
nicht bei einem andern Gegenstand 
gelernt wird. So könnte z. B. auch 

f gefragt werden, warum wird die Be- 
ruchtung der Pflanzen gerade bei 
der Trichterwinde gelernt und nicht 
anderswo u. drgl. m. 

Das Wiederholungsbuch, für 
die Hand der Schüler bestimmt, ist 
nach denselben Prinzipien bearbeitet, 
wie das Handbuch. Auch hier finden 
wir an Stelle minutiöser Beschrei- 
bungen scharf gezeichnete Charakter- 
bilder. Seinem Zwecke hätte es 
jedoch entschieden besser gedient, 
wenn das zu Merkende blofs in Stich- 
wörtern übersichtlich zusammen- 
gestellt worden wäre; einmal würde 
dadurch das Einprägen und Behalten 
der Hauptsachen erleichcrt, weil sie 
nicht noch mit Nebensächlichem ver- 
mischt wären; dann kann auch nur 
durch eine solche Gestaltung des 
Wiederholungsbuches dem mecha- 



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— 232 



nischen Auswendiglernen wirksam 
vorgebeugt werden. 

Eisenach. 

P. Conrad. 

II. 

Albert Fricke, Lehrer am Lehrerinnen- 
seminar und an der städtischen 
höhern Mädchenschule zu Braun- 
schweig, Chemie. Zunächst für 
mittlere und höhere Mädchen- 
schulen. Mit 49 Holzschnitt- Ab- 
bildungen. Geb. Preis 1 Mark, 
broschirt 90 Pf. Braunschweig, 
Brünn s Verlag Ad. Hafferburg 1886. 

Sowohl der Verfasser, wie auch 
der Rezensent eines naturwissen- 
schaftlichen Unterrichtsbuches, müs- 
sen sich zunächst vollständig klar 
sein über die Zwecke, denen das 
neue Werk dienen soll. Es kann 
bestimmt sein für die Hand des 
Lehrers oder für die Hand des 
Schülers. Im erstem Falle kommt 
es wieder sehr darauf an, ob der 
Verfasser blofs eine Stoffsammlung 
oder ein methodisches Handbuch 
bieten will. Eine Stoffsammlung ent- 
hält weiter nichts als eine Zusammen- 
stellung des gesamten in einem be- 
stimmten Fache zu bearbeitenden 
Materials in fachwissenschaftlicher 
Anordnung und Behandlung. In 
welcher Weise dieser Stoff an die 
Kinder heranzubringen ist, zeigt sie 
uns nicht. Dies ist Sache des 
methodischen Handbuches. Letzteres 
giebt genau an, wie das Unterrichts- 
material in kleinere oder gröfscre 
Ganze zu gliedern, auf Schuljahre, 
Jahreszeiten, oft sogar Monate und 
Wochen, zu verteilen ist und erteilt 
auch über die Einzclbehandlung 
nötigen Aufschlufs. Seine Hauptauf- 
gabe ist es, nachzuweisen, wie in 
jedem besonderen Falle die beiden 
Hauptprozesse des Lernens, derjenige 
der Apperzeption und derjenige der 
Abstraktion in naturgemäsfer Weise 
einzuleiten und durchzuführen sind, 
mit andern Worten , welche Ver- 
anstaltungen auf den verschiedenen 
Stufen der unterrichtlichen Behand- 
lung durch die Gesetze der Psycho- 
logie gefordert werden. Wieder 



andere Grundsätze kommen in Be- 
tracht, wenn es sich um ein Schüler- 
buch handelt, wie es bei dem vor- 
liegenden Werke der Fall ist. Alle 
Bücher dieser Art können blofs 
Wiederholungsbücher sein, denn die 
unterrichtliche Behandlung mufs stets 
das erste und das Lernen aus dem 
Buche das zweite sein. Damit diese 
gewifs berechtigte Forderung über- 
all durchgeführt werde und der 
Lehrer nicht etwa einmal in die Ver- 
suchung komme, die Schüler blofs 
aus ihrem Buche lernen zu lassen 
ohne vorher für die genügende An- 
schauung gesorgt zu haben, wäre es 
eigentlich am besten, Schülerhefte 
existierten für die naturkundlichen 
Fächer nicht. Die Schüler müfsten 
sich dann im Verlaufe des Unter- 
richts unter Leitung des Lehrers 
ihren systematischen, blofs in Stich- 
wörtern ausgeführten Leitfaden selber 
anlegen. In manchen Schulen ge- 
schieht dies auch schon. Die meisten 
aber können doch von ihrem Leit- 
faden noch nicht lassen. Diese Leit- 
fäden müfsten nun ähnlich beschaffen 
sein, wie ich es eben angedeutet habe 
inbezug auf das von den Schülern 
zu lührende Heft. Sie sollten nichts 
anderes enthalten als systematische 
Übersichten, Gesetze, welche der 
Unterricht gewonnen mit nachfolgen- 
dem kurzen Hinweis auf die Art und 
Weise der Entstehung, oder Fragen 
und Aufgaben, die an das Gesetz er- 
innern sollen. Die Anordnung des 
Stoffes wäre der ursprünglichen Be- 
handlung entgegengesetzt. Während 
hier vom Besonderen zum Allge- 
meinen emporgeschritten wurde, stellt 
das systematische Wiederholungs- 
buch des Schülers das Abstrakte an 
die Spitze und läfst das Konkrete in 
Stichwörtern folgen. Solche Bücher 
böten eben blofs den Stoff, wie er 
beim Unterricht nach den formalen 
Stufen auf der Stufe des Systems 
gewonnen wird. Sie würden also 
abgesehen von ihrer skizzenhaften 
Kürze den Stoffsammlungen des 
Lehrers entsprechen. Die meisten 
unserer gegenwärtigen Schülerbücher 
sind aber anderer Art. Sie sind 
nichts anderes als mehr oder weniger 
komprimierte Ausgaben von metho- 



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— 233 



dischen Büchern für die Hand des 
Lehrers und spiegeln also die Art 
und den Gang des Unterrichts genau 
wieder, können also als Wieder- 
holungshilfen von Stunde zu Stunde 
gebraucht werden. In ihnen wird 
demnach das Besondere an den An- 
fang gestellt und aus dessen Zu- 
sammenfassung das Allgemeine ge-, 
wonnen. In dieser Weise ist auch 
die »Chemie« von Fricke bearbeitet 
und von diesem Standpunkt aus hat 
demnach auch die Beurteilung zu 
erfolgen. 

Einen Hauptfehler hat das vor- 
liegende Buch mit den meisten 
naturwissenschaftlichen Unterrichts- 
büchern, namentlich denjenigen für 
Physik und Chemie, gemein. Er liegt 
darin, dafs der Erfahrungkreis der 
Kinder nicht genügende oder doch 
nicht an der richtigen Stelle Berück- 
sichtigung findet. Zwar mufs aner- 
kannt werden, dafs der Unterricht 
nicht mit den einzelnen Elementen 
beginnt, wie es noch häufig geschieht, 
und dann zu den zusammengesetzten 
Körpern fortschreitet ; vielmehr ist 
der Stoffgang richtig um einige all- 
gemein bekannte Körper gruppiert 
und zwar: atmosphärische Luft, 
Wasser, Holz, Schwefel, Knochen, 
Feuer und Elamme, Kochsalz, Holz- 
asche, Salpeter, Kreide, Quarz, 
Magneteisen, Eisen , woran sich aus 
der organischen Chemie noch folgende 
Kapitel schliefscn: Stickstofffreie 
organische Körper, Eiweifskörpcr, 
Gärung, Von der Ernährung unseres 
Körpers. Die genannten (mit Aus- 
nahme des Schwefels) zxisammcn- 
gesetzten Körper werden in ihre 
Grundstoffe zerlegt und dann diese 
nebst anderen wichtigen Verbin- 
dungen besprochen, und dabei 
namentlich ihre Verwendungen im 
Haushalte hervorgehoben. Aber ein 
grofser Fehler liegt in der Stelle, 
wo das letztere, Hervorhebung der 
Beziehungen der Körper zum Men- 
schen, statt hat. Fast ausnahmslos 
werden in erster Linie die Eigen- 
schaften der zusammengesetzten 
oder einfachen Körper oder chemische 
Gesetze auf Grund von Versuchen auf- 
gesucht und die Anwendung folgt 
hinten nach. Eigentlich mufs es aber 



umgekehrt sein, wie schon die ein- 
fachste psychologische F>wägung 
lehrt: Es ist eine allgemein zuge- 
gebene Thatsachc, dafs altes Lernen 
nur möglich ist mit Hülfe alter, uns 
schon geläufiger Vorstellungen. Jede 
neue Wahrnehmung reproduziert eine 
gleiche oder ähnliche ältere Vor- 
stellung und verschmilzt nach mehr 
oder weniger intensiver Hemmung 
mit derselben zu einer Totalvor-. 
Stellung, und wir können sagen, dafs 
wir uns das Neue geistig angeeignet, 
dafs wir es »verstanden« haben. 
Wenn aber den neuen Wahrneh- 
mungen aus dem Innern keine ver- 
wandten Vorstellungen entgegen- 
kommen , wenn sich in unserm 
geistigen Inhalt nichts dem Neuen 
Gleiches oder auch nur Ähnliches 
findet oder wenigstens im geeigneten 
Moment nicht über die Schwelle des 
Bcwufstseins gehoben werden kann, 
so öffnen sich ihm die Pforten des 
Geistes nicht, mit dem sinnlichen 
Eindruck hört die Wirkung über- 
haupt auf, das Verständnis tehlt. Der 
Lcrnprozefs vollzieht sich demnach 
um so leichter und sicherer, je reich- 
haltiger, geordneter und klarer der 
auf das Neue sich beziehende Vor- 
stcllungskreis ist. Daher fordert die 
neuere Didaktik, dafs der Unterricht 
nicht mit der Darbietung des Neuen 
beginnen dürfe, dafs vielmehr erst 
die zu demselben in Beziehung 
stehenden älteren Vorstellungen zu- 
sammengestellt, geklärt, wo nötig 
für den speziellen Fall neugeordnet 
werden, damit sie sodann mit um so 
grölserer Leichtigkeit sich des Neuen 
bemächtigen, dasselbe apperzipieren 
können. In der Chemie und Physik 
darf demnach die Behandlung eines 
neuen Gegenstandes nicht durch 
Versuche eröffnet werden. Stets 
sind denselben die auf das Neue 
bezüglichen Erfahrungen der Schüler 
voranzustellen. Diese Erfahrungen 
aber liegen in den seltensten Fällen 
in den Eigenschaften der Körper, in 
den meisten dagegen in deren An- 
wendung, bei den Gegenständen der 
Chemie namentlich in ihrem Ge- 
brauche in der Haushaltung. Damit 
hat demnach der Unterricht auch zu 
beginnen und nicht mit Versuchen, 



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— 234 - 



die, etwas Neues lehrend, erst an 
zweiter Stelle folgen dürfen. 

Diese Anordnung wird auch durch 
die Lehre vom Interesse geboten. 
Die tägliche Erfahrung lehrt ja schon, 
dafs sich das Kind zunächst für die 
Seiten der Natur interessiert, mit 
denen es sich oder die Menschen über- 
haupt am öftesten in Berührung ge- 
sehen, während es den Eigenschaften 
der Dinge und gar chemischen und 
physikalischen Gesetzen ohne Be- 
leuchtung von dieser Seite aus voll- 
ständig kalt und teilnahmslos gegen- 
übersteht. Diesen Wink benutzt 
eine rationelle Methode in der Weise, 
dafs sie durch eingehende Behand- 
lung der Beziehungen zwischen Natur 
und Menschen das kindliche In- 
teresse auch lür die andern Seiten 
weckt. — Gerade für Mädchenschulen 
verdienen die verschiedenen prak- 
tischen Verwendungen der Natur- 
gegenstände und -Erscheinungen 
noch deshalb an den Anfang, ja so- 
gar in den Mittelpunkt der Betrach- 
tung gerückt zu werden, weil deren 
Kenntnis doch für das Leben der 
Frau von hervorragender Bedeutung 
ist, wie der Verfasser selber zu- 
giebt. An einem Beispiel wird die 
Sache klarer. Die Behandlung des 
Phosphors wird eingeleitet durch die 
Mitteilung des Lehrers, dals dieser 
Stoff aus Knochen dargestellt werde. 
Daran reiht sich die Ableitung folgen- 
der Gesetze: Der gelbe Phosphor ist 
ein starkes Gift. Der gelbe Phos- 
phor entzündet sich schon bei sehr 
geringer Wärme. Der Phosphor ver- 
bindet sich mit Sauerstoff zu phos- 
phoriger Säure und zu Phosphor- 
säure. Dann erst folgen die Zünd- 
hölzchen und zwar wird da gleich 
damit begonnen, dafs der gelbe 
Phosphor bei der Fabrikation der 
gewöhnlichen , der rote bei der 
Fabrikation der schwedischen oder 
Sicherheitszündhölzchen verwandt 
werde. Darauf folgen in- syste- 
matischer Reihenfolge die Herstellung, 
die übrigen Bestandteile und die 
Vorgänge bei der Verbrennung. 
Den oben ausgeführten Grundsätzen 
entsprechend hätten aber als Aus- 
gangspunkt für den Phosphor die 
Zündhölzchen selber dienen müssen. 



Wie gerne sprechen sich da die 
Schüler von vornherein aus über die 
Benutzung, über das Brennen der 
Streichhölzer und die dabei auf- 
tretenden Erscheinungen, über die 
Bestandteile soweit sie dem Auge 
sichtbar sind, über die verschiedenen 
Arten von Streichhölzern, deren Vor- 
und Nachteile etc., eine Analyse, wie 
man sie sich besser nicht wünschen 
könnte. Diese Besprechung führt 
auf eine Reihe von Punkten, die der 
Erklärung bedürfen, auf Fragen wie: 
Was mag wohl in dem gefärbten 
Köpfchen des Streichhölzchens sein, 
das die Verbrennung so leicht ein- 
leitet? Warum entzünden sich die 
gewöhnlichen Streichhölzer an jeder 
beliebigen trockenen Fläche, Ölie 
schwedischen blofs an einer be- 
sonders präparierten? Warum sind 
die Köpfchen der erstem giftig, 
warum die der letztem nicht? Der- 
gleichen Fragen leiten ungezwungen 
zum Phosphor, dessen Eigenschaften 
und verschiedenen Arten hin und 
wecken das lebhafteste Interesse für 
den ganzen Stoff, bewirken eine 
leichte Apperzeption, eine Aneignung 
zu unverlierbarem Eigentume. Achn- 
lich müssen alle andern Gegenstände 
behandelt werden. Stets erst Analyse 
des auf das Neue bezüglichen Ge- 
dankenkreises des Schülers und 
daraus Gewinnen der Fragen, die 
zum Neuen hindrängen. Es müfstc 
überall so gemacht werden, wie es 
S. 55 bei. Ableitung der einzelnen 
Eigenschaft, dafs die krystallisierte 
Soda Wasser enthalte, geschehen ist. 
Hier geht dem Versuche richtig die • 
schon oft von den Kindern gemachte 
Erfahrung voraus. 

Neben diesem Hauptmangel, den 
die »Chemie« von Frick, wie schon 
angegeben, mit ähnlichen Leitfaden 
teilt, mufs ich noch auf kleinere 
Fehler hinweisen. Wenn auch der 
Verfasser dem im Vorworte auf- 
gestellten Grundsatz, die Behandlung 
gehe immer von der Anschauung, 
dem Versuch, der Erfahrung aus, in 
den meisten Fällen treu geblieben 
ist, so scheint er ihn doch hin und 
wieder zu vergessen, indem er Dinge 
einfach mitteilt, die entweder hätten 
veranschaulicht oder weggelassen 



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— 235 — 



werden müssen. S. 5 z. B. erfahren 
die Kinder schon, dafs der Sauer- 
stoff auch im Wasser enthalten sei, 
obwohl die Zersetzung dieses erst 
später folgt. Ebenso wird ihnen S. 
42 einfach erzählt, da(s unsere Brenn- 
materialien vorzugsweise Kohlenstoff 
und Wasserstoff enthalten, was sich 
doch sehr leicht aus genauer Unter- 
suchung der Flamme und deren Ver- 
brennungsprodukten ergeben hätte. 

Ein verwandter Fehler liegt in 
den teilweise mangelhaften Induk- 
tionen , dem vorzeitigen Verallge- 
meinern. S. 7 z. B. lesen wir das 
Gesetz: »Durch Verbindung mit 
Sauerstoff verwandeln sich viele 
Körper in Säuren,« nachdem blofs 
die Entstehung der schwcfcligcn 
Säure und der Kohlensäure voraus- 
gegangen. S. 36 wird gezeigt, wie 
sich eine blinde Kupfermünze durch 
verdünnte Schwefelsäure reinigen 
lasse, weil sie das Oxyd auflöse, und 
aus dieser einzelnen Erfahrung schon 
ergiebt sich das allgemeine Gesetz: 
»Schwefelsäure löst Mctalloxyde 
auf.< Warum dürfen denn solche 
allgemeine Gesetze nicht warten, bis 
die Induktionsreihe länger geworden? 

Warum mufs z. B. auch das Ge- 
setz, dafs »alle Vorgänge, bei denen 
sich der Stoff eines Körpers ändert, 
chemische Vorgänge heifsen.« schon 
in der zweiten Lektion gelernt 
werden, statt erst am Ende- des 
ganzen Kurses, wo das konkrete 
Material erst ein Verständnis ermög- 
licht? - 

Dals sich der Verfasser überall 
auf das Wesentlichste beschränkt, 
ist gewifs nur zu loben. Doch ist 
bei Stoffen, die gerade für die 
Haushaltung von Bedeutung sind, 
hie und da grölserc Ausführlichkeit 
wünschbar. Salpeter z. B. wird nach 
dem Verfasser blofs zu Schiefspulver, 
Quarz blofs zur Glasfabrikation be- 
nutzt. Gewifs wäre gröfscre Voll- 
ständigkeit hierin einer ziemlich ge- 
nauen Beschreibung der Salpeter- 
plantagen und der Schwefclsäure- 
fabrikation vorzuziehen gewesen. So 
hätte auch die so wichtige Ver- 
brennung eine noch ausführlichere 



Besprechung verdient; namentlich 
durfte eine scharfe Hervorhebung 
der Unterschiede zwischen engen 
und weiten Lampencylindern und 
Schornsteinen, der Vorzüge der 
ersten vor den letztern und deren 
Gründen nicht fehlen. Manchmal 
steigert sich die Kürze sogar zur 
Unrichtigkeit. So ist z. B. Antichlor 
nicht Natron, .sondern unterschweflig- 
saures Natron. Bei der Herstellung 
von Wasserstoff mu(s das Zink mit 
verdünnter Schwefelsäure über- 
gössen werden. Wir haben nicht 
nur eine Hohlvenc, welche das 
Blut zur rechten Vorkammer zurück- 
führt, sondern zwei, nicht nur eine 
Lungenvene, sondern vier. 

Das schöne Rückertsche Gedicht: 
»Die Feuer von Baku«, gehört aus 
leicht einzusehenden Gründen nicht, 
in einen Leitfaden der Chemie, 
sondern in das Lesebuch, wo es ge- 
wifs Aufnahme verdient. 

Als Vorzüge unseres Buches könnte 
ich zum Schlüsse noch nennen, dafs 
die Schüler vielfach zum eigenen 
Nachdenken und selbständigen Ar- 
beiten angehalten werden durch in 
den Text eingeschaltete Fragen. Die 
Wiederholungsfragen am Schlüsse 
jedes Paragraphen »sollen Finger- 
zeige sein auf das , was bei der 
häuslichen Wiederholung besonders 
zu durchdenken und zu merken ist; 
sie sollen den Schüler veranlassen 
zu gewissenhafter Selbstprüfung.« 
Nur hätte ich gewünscht, dafs öfter 
als dies geschehen, auch solche 
Fragen gestellt würden, die nicht 
blofse Wiederholungsfragen sind, 
sondern den Schüler zum eigenen 
Nachdenken veranlassen. — Beson- 
dern Wert verleihen dem Buche 
die Zusammenstellungen des zer- 
streut Vorkommenden nach prak- 
tischen Gesichtspunkten: Desinfek- 
tion, Bleichen, Reinigung verschie- 
dener Hausgeräte und Kleidungs- 
stücke, Konservieren der Nahrungs- 
mittel. 

Eisenach. 

T. Conrad. 



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236 — 



III. 

Gesang:- Unterricht. 

I. H. Häberle, Musik- und Gesang- 
lehrer: Theoretisch-praktische Gc- 
s angschule für Volks-, Bürger-, 
Real-, und höhere Mädchenschulen, 
sowie für höhere Lehranstalten. 
Ausgabe für die Hand der Lehrer. 
Weinheim b. Ackermann i M. 

2 a. J. Gelhausen, Lehrer und Orga- 
nist in Gelsenkirchcn: Der Sing- 
apparat und seine meth. Anwen- 
dung. Für die Hand des Lehrers. 
50 Pfg. 

b. Derselbe: Der Tonzeiger. 
Method.geordnetc Gesangübungen 
Für die Hand des Schülers. 30 
Pfg. - Gelsenkirchen in West- 
falen b. Chr. Gelhausens Nachf. 

3. Gustav Boenig, Gymnasialgesang- 
lehrer: Des jungen Sängers erstes 
Notenbuch. Theoretisch-praktische 
Chorgesangschule. Stolp b. R. 
Schräder. 

4 a. F. W. Sering, Kgl. Musik-Direktor, 
Oberlehrer am Seminar zu Strafs- 
burg i. E.: Der Gesang-Unterricht 
an Präparanden-Anstaltcn. Leip- 
zig b. C. F. W. Siegel, 
b. Derselbe: Gesang - Schule für 
Präparanden - Anstalten. Leipzig 
b. C. F. W. Siegü. 

5. Dr. Hugo Riemann, Lehrer am 
Konservatorium zu Hamburg: Mu- 
sik - Lexikon. Erste bis dritte 
Lieferung der 3. Auflage. 20 Lief, 
zu je 50 Pfg. Leipzig b. Max 
Hesse. 

6. Th. Seydler, Oberlehrer am Semi- 
nar zu Schneeberg: Material für 
den Unterricht in der Harmonie- 
lehre. Heft 1—3. Leipzig, b. Breit- 
kopf & Härtel. " 

7. W. Bunte, Gesanglehrer: Zwei- 
stimmige Chorgesänge für die 
Oberklassen der Volksschulen so- 
wie für mittlere Klassen höherer 
Lehranstalten. 60 Pfg. Hannover 
b. Karl Meyer. 

8. A. Moninger: Sammlung dreistim- 
miger Lieder für Schule, Haus und 
Verein. 35 Pfg. Mülhausen i. E. 
b. H. Schick. 

9 a. Oskar Häring, Seminar - Musik- 
lehrer: Liederheft für die oberen 
Klassen in vielklassigcn Volks- 



schulen u. s. w. Stolp bei R. 
Schräder, 
b. Derselbe: Liederheft für Volks- 
schulen. . 4. Auflage. Stolp b. R. 
Schräder. 

10. F. W. Ssring, K. Musikdirektor 
und Seminaroberlehrer zu Strafs- 
burg i. E.: Lieder-Auswahl für die 
mittleren Klassen höherer Töchter- 
schulen. Heft 1 60 Pfg. Partie- 
preis 50 Pfg. Strafsburg b. R. 
Schultz & Co. 

1 1. Turn und Volkslieder für deutsche 
Schulen. Herausgegeben v. Ber- 
liner Turnlehrer- Verein, der Turn- 
vereinigung Berliner Lehrer und 
dem Turnlehrer-Verein der Mark 
Brandenburg. 60 Pfg. Berlin b. 
Th. Chr. Fr. Enslin. 

12. K. Becker, K. Seminar- und Mu- 
siklehrer in Ottweiler: Volkslieder. 
Deutscher Männerchor. Heft 14. 
Preis 50 Pfg. Neuwied und Leip- 
zig b. Louis Heuser. 

13. F. W. Merkelbach: Halleluja! 
Sammlung geistl. Lieder für. vier- 
stimmigen Männergesang. Güters- 
loh b. Ucrtelsm ann. 

14. Geistl. 'Arien aus den Werken 
älterer und neuerer Tonmeister. 
Dritter Teil: Dreifsig Arien für 
die Bafsstimme. 1 M. 80 Pfg. 
Gütersloh b. Bertelsmann. 

15. C. Haass: Musikai. Jugendpost. 
Vierteljährig 6 Nummern zu i M. 
I.— III. Quartal. Köln b. Tonger. 

16. Bernhard Vogel: Deutsche Lieder- 
halle. Allgemeine Gesangszeitung, 
Wöchentlich eine Nummer. Pro 
Quartal 2 Mark. Leipzig b. Max 
Hesse. 

17. Allgemeine Musiklehrc in ihrer 
Begrenzung auf das Notwendigste 
v. F. W. Sering. 2. verbesserte 
Auflage. Lahr b. M. Schauenburg. 
80 Pfg. . 

No. 1 ist keine Gesangschule, son- 
dern eine reiche, gut ausgestattete 
Sammlung von Liedern und Gesängen, 
die auf die 8 Schuljahre der Volksschule 
verteilt sind. Das, was den Liedern 
für die erste Klasse (1., 2. und 3. 
Schuljahr), dann für die zweite und 
dritte Klasse (4., 5. und 6. Schul- 
jahr, bez. 7. und 8. Schuljahr) unter 
dem Titel »Theorie« vorausge- 



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- 237 — 



schickt wird, sind Elemente der all- 
gemeinen Musiklehre, dann Treff- 
und Lefeübungen. Die »Erläuter- 
ungen für den Lehrer« nehmen kaum 
4 Seiten ein. Welcher Art dieselben 
sind, erhellt aus folgenden Stellen: 
»Nach vorhergehender genauer 
Erklärung und Erlernung der im 
Hefte vorgezeichneten Theorie 
reihe der Lehrer die hiezu im Lieder- 
hefte gegebenen Übungen an« — 
»zuerst wird die Theorie besprochen 
und dann wörtlich auswendig 
ge lernt« u. s. w. 

Andeutungen darüber, wie die 
Elementarübungen in den Dienst des 
Liedes zu stellen und aus dem Lied 
zu gewinnen sind, fehlen vollständig. 
— Die Verteilung der verschiedenen 
Lieder und Gesänge auf die einzel- 
nen Schuljahre kann im allgemeinen 
gutgeheifsen werden. Den Schü- 
lern im 1. Schuljahre aber einen Ton- 
umfang von i '/a Oktaven, vom ein- 
gestrichenen c bis zum zweige- 
strichenen g zuzumuten, heifst ihre 
Stimmen zu Grunde richten ; auch 
empfiehlt es sich nicht, Noten 
vorzuführen und einzuüben, für die 
in der Stimme des Schülers die 
entsprechenden Töne nicht mehr 
vorhanden sind, wie z. B.: 

w 

in den Übungen für das 4. Schuljahr. 
Obwohl schon im 4. Schuljahr das 
Singen nach Noten beginnt, (in den 
drei ersten Schuljahren wird nach 
dem Gehöre mit Benützung von 
Ziffern gesungen), werden die chro- 
matischen Vorsetzungszeichen j| und 
b, sowie ^ doch erst im 7. Schuljahre 
unterrichtl. behandelt, so dafs die 
Notenschrift erst mit diesem Zeit- 
punkt den Charakter einer Ton- 
schrift für den Schüler erhält. 

Der Tons atz verrät meist einen 
musikal. Sinn und musikalisches 
Verständnis. Nur auf einige Inkor- 
rektheiten sei hier aufmerksam ge- 
macht, damit sie bei einer neuen 
Auflage beseitigt werden. In No. 6, 
S. 15 der III. Abteilung, Zeile 2, von 
Takt 2 auf 3 bewegen sich die 



Oberstimme und der 2. Alt in hälsl. 
Qu i n tc npa r allelcn. Auf S. 22 
in derselben Abteilung und zwar in 
den ersten Takten der letzten Zeile 
findet sich ein widerlicher Qu er- 
stand, auf ein f. im ersten Alt folgt 
ein fis im zweiten Alt. In dem Lied 
»die Heimat« (S. 25 No. 13) voll- 
zieht sich die Modulation nach 
Hdur nicht erst in Takt 7, sondern 
bereits im 6. Takt u. s. w. Aul- 
fallend ist auch die grofse Anzahl 
von Druckfehlern, die sich in dem 
Buche, namentlich aber in der III. 
Abteilung desselben findet. 

Druck und Papier lassen nichts zu 
wünschen übrig. Die Texte sind 
meist untergelegt. 

Als Liedersammlung ist das VVerk- 
chen empfehlenswert, als Gcsangs- 
schule nicht. 

No. 2 a und b. Eine ganz selb- 
ständige, sehr beachtenswerte Ar- 
beit, die dem Grundsatz, dafs im 
Gesangunterricht alle zur Verwen- 
dung kommenden Noten, Ziffern 
und Buchstaben nie zu etwas An- 
derem werden dürfen, als zu sichtb 
Zeichen für bestimmte Vorstellungen 
von Tönen und Tonverhältnissen, 
vollkommen Rechnung trägt. Die 
im Gesangunterricht stets anzu- 
strebende Komplikation der Gcsichts- 
empfindungen mit den Gchörs- 
empfindungen oder Tönen wird 
wesentlich gefördert durch den 
»Singapparat«. Derselbe ist für 
Klassenunterricht berechnet und be- 
steht in der Hauptsache aus einer 
Reihe von Metallplatten, die chro- 
matisch gestimmt sind und durch 
ein Hämmerchen zum Klingen ge- 
bracht werden. Unterhalb jeder 
Metallplatte ist die Klaviertaste 
mit ihrem Buchstabennamen, so- 
wie die Note und auch die Ziffer 
sichtbar, durch die der Ton bezeich- 
net wird, den die Platte beim Er- 
klingen giebt. 

No. 3 bietet in der herkömmlichen 
Weise das Wichtigste aus der all- 
gemeinen Musiklehre, dann Treff- 
oder Elementarübungen innerhalb 
der diatonischen Tonleiter und als 
Anhang eine Reihe von Chorälen 
(mit ausgeglichenem Rhythmus) und 
Volksliedern, die nach Tonarten ge- 



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23« 



ordnet sind. Verfasser läfst in den 
ersten drei Jahren nach dem Gehöre 
mit Benützung von Ziffern (nicht 
»Zahlen«, wie er es irrtümlich nennt) 
und vom 4. Schuljahre an nach No- 
ten singen. — Druck und Papier 
gleich gut. 

No. 4 a und b. Beide Schriften 
ergänzen einander. Sie enthalten 
nur Gutes und Brauchbares, wie sich 
das von Scring, einem Mann von 
reicher, geläuterter musikalisch- 
pädagogischer Erfahrung nicht anders 
erwarten läfst. 

No. 5. Kann nur empfohlen 
werden. 

No. 6. Eine Sammlung meist sehr 
instruktiver, theoretischer und prak- 
tischer Aufgaben mit eingestreuten 
Gesetzen und Regeln. Letztere 
sind fett gedruckt und springen des- 
halb besonders in die Augen. Auf- 
gefallen ist mir, dafs (1 i7) die 
chromatische und enharmonische 
Tonreihe mit dem Namen »Tonleiter« 
belegt werden. Unzutreffend ist es 
auch, dafs ein Dreiklang in »weiter 
Lage« steht, wenn zwischen Alt und 
Sopran ein Akkordton eingeschoben 
werden kann, weil dann beispiels- 
weise folgende Akkorde auch in der 
weiten Lage stünden. 

i. 3 1 ;l 



Richtiger ist es, die »weite Lage« 
dann als gegeben anzunehmen, wenn 
die drei Oberstimmen den Bereich 
einer Oktave überschreiten. 

In H. II, S. 30 wird der Quart- 
sextakkord der I.Stufe eine Disso- 
nanz genannt und als Dissonieren 
des Intervall desselben die reine 
(Quarte bezeichnet. Die reine 
Quarte, überhaupt alle Intervalle des 
(Juartscxtakkordcs der I. Stufe ge- 
hören aber zu den »Harmonischen 
Obcrtöncn« und müssen deshalb 
zu den Konsonanzen gerechnet 
werden. Es verträgt sich deshalb 
wenigstens mit dem physikalischen 
Begriff der »Dissonanz« auch nicht, 
den I 6 / 4 zu den dissonierenden 
Akkorden zu zählen. »Dissonant« 



und »eine bestimmte Folge fordernd« 
ist auch nicht ganz dasselbe. Die 
urofsc Terz des Dominantdrciklanecs 
fordert auch eine bestimmte Folge 
und ist doch nicht dissonant. — Ab- 
gesehen hiervon entspricht auch das, 
was die drei Hefte an Gesetzen und 
Regeln enthalten, dem gegenwärtigen 
Stand der musikalischen Theorie 
vollständig. Da auch die Ausstattung 
des Wcrkchcns, wie sich das von 
Breitkopf & Härtel nicht anders er- 
warten läfst, eine ganz trefTlichc ist, 
kann dasselbe für den Unterricht in 
Lehrerbildungsanstalten nur empfoh- 
len werden. 

No. 7. Enthält 98 zweistimmige 
Gesänge, Volks- und volkstümliche 
Lieder, einige Motetten und zwanzig 
Choralmclodiccn, letztere erfreulicher 
Weise in ihrem ursprünglichen rhyth- 
mischen Gewand. Auswahl, Satz, 
Druck und Papier lassen nichts zu 
wünschen übrig. Sehr empfehlens- 
wert. 

No. 8. Gesänge, die sangmäfsig 
für 3 und 4 Kinder- oder Frauen- 
stimmen gesetzt und nachfolgenden 
Rubriken geordnet sind: Tageszeiten 
— Christliche Feste — Lob- und 
Danklieder — Heimat und Vater- 
land — Natur und Leben — Volks- 
lieder Grabliedcr. 

No. 9 a und b. Beide Sammlungen 
sind empfehlenswert. Im Liederheft 
für die oberen Klassen in viel- 
klassigen Volksschulen etc. sind die 
Texte untergelegt, im Liederheft für 
Volksschulen nicht. 

No. 10. Der musikalische Satz 
und die Auswahl der Gesänge lassen 
nichts zu wünschen übrig. Der 
Druck sollte etwas gröfser sein. 

No. 11. Eine gut ausgewählte und 
trefflich ausgestattete Volkslieder- 
Sammlung. Der Tonsatz ist meist 
für zwei, oder für drei Kinder- 
stimmen berechnet. Einige wenige 
Nummern sind für vierstimmigen 
Männer- und gemischten Chor ge- 
setzt. 

No. 12. Recht brauchbar. 

No. 13. Achtunddreifsig geistliche 
Lieder für vierstirqmigcn Männer- 
chor. Zu kirchlichem Gebrauch nur 
teilweise geeignet. Bei einigen Ge- 
sängen ist der Tonsatz polyphon ge- 



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?39 



• 

halten. Die aufgenommenen Choräle 
haben meist ausgeglichenen Rhyth- 
mus. 

No. 14. Eine sehr dankenswerte 
Gabe der bestbekannten Bcrtels- 
mannschen Verlagsbuchhandlung in 
Gütersloh, die allen Freunden ernster 
und guter Hausmusik auls wärmste 
anempfohlen werden kann. 

No. 15. Eine Halbmonatsschrift, 
die auch in Ouartalhcftcn zu je 1 M. 
bezogen werden kann. Sic will »der 
Jugend das Studium der Tonkunst 
leicht und interessant machen« und 
bietet zu diesem Zwecke leicht aus- 
führbare Kompositionen für Gesang. 
Klavier und Violine, im Text be- 
lehrende uud anregende Erzählungen 
mit vielen Illustrationen, Mitteilungen 
aus dem Leben unserer bedeutend- 
sten Komponisten u. s. w. Der In- 
halt unseres musikalischen Volks- 
bewufstseins wird zweifelsohne durch 
das in der »Jugendpost« Gebotene 
in ^mannigfacher Beziehung ergänzt 
und erweitert. Deshalb möchten 
wir ihr einen eifrigen und möglichst 
grofsen Leserkreis wünschen. 

No. 16. Das uns vorliegende 
dritte Quartalshcft (komplett brosch. 
2 M.) dieser Wochenschrift ist reich 
an instruktiven Abhandlungen über 
die verschiedensten Gebiete des Ge- 
sanges und der Gesangskomposition. 
Es enthält u. a. die Portraits und 
kurze Biographiccn von Karl Sant- 
ner. Gg. Fr. Händel, Hermann Langer, 
Viktor Scheffel etc., aufserdem Musik» 
bcilagen von Bernhard Vogel, Hein- 
rich (iötze, Alphonsc Maurice 11. v. 
a. Wie sich «las von dem Heraus- 
geber (Bernhard Vogel in Leipzig) 
nicht anders erwarten lälst, ist die 
Zeitschrift so gehalten, dafs sie auch 
weitgehenden künstlerischen An- 
sprüchen genügt. Sie kann deshalb 
nur empfohlen werden. 

No. 17 unterscheidet sich wenig 
von der ersten AufInge und bedarf 
keiner besonderen Empfehlung 

Schwab-ach. 

Helm 

IV. 

Hessisches Lesebuch. Herausgegeben 
von hessischen Schulmännern. 



Gießen, bei Emil Roth 18S4 und 
1885. 

Das hessische Lesebuch ist in drei 
Ausgaben erschienen, in einer Aus- 
gabe A für 7- und Sklassigc Schulen 
in 7 Teilen, in einer Ausgabe B für 
y und sklassigc Volksschulen in 4 
Teilen um! in einer Ausgabe (' für 
1- und 2klassige Volksschulen in 3 
Teilen, von welchen uns Ausgabe Ä 
vollständig in allen 7 Teilen vorliegt. 
Der 1. Teil (die Fibel, fürs 1. Schul- 
jahr) ist bereits zum dritten male auf- 
gelegt worden, die übrigen Teile sind 
im Laufe der Jahre 1884 und 18S5 
erlchienen. Jedem Teile ist , mit 
Ausnahme des Fibelteijes, noch ein 
Anhang sprachlicher Übungen für ' 
das betreffende Schuljahr beigegeben, 
aus welchen Anhängen zugleich er- 
sichtlich ist, in welchem Umfange 
die Verfasser den orthographisch- 
grammatischen Lehrstoff lür nötig er- 
achten , und in welcher Weise sie 
denselben auf die einzelnen Schul- 
jahre verteilt wissen wollen. 

Nachdem nunmehr ein Überblick 
über das ganze Werk möglich ist, 
kann den Herausgebern die Aner- 
kennung nicht versagt werden, dafs 
sie mit Takt und Verständnis aus 
dem Schatze unserer Nationallittera- 
tureine Fülle des wertvollsten Stoffes 
für die Kindheit und das frühere 
Jugendalter ausgewählt und nach 
der durchschnittlichen' Auffassungs- 
fähigkeit der Schüler auf die einzel- 
nen Schuljahre verteilt haben. Man 
begegnet nicht nur den wohlbe- 
währten alten Stoffen, die Heraus- 
geber haben auch aus Onellen ge- 
schöpft, die seither für das deutsche 
LesebuCh noch weniger oder gar 
nicht benutzt worden sind; es darl 
nur an v. Grimmelshausen, an Gustav 
Freitag, an den Briefwechsel der 
Grofsherzogin Alice von Hessen er- 
innert werden; die Herausgeber 
sind sichtlich bemüht gewesen, nicht 
blofs die Kinder mit den Dingen 
und Erscheinungen der Aufscnwclt 
bekannt zu machen, sondern ins- 
besondere auch auf Gemüt und 
Willen derselben einen bestimmenden 
EinHufs zu gewinnen; sie haben 
sich aufrichtig bestrebt, dem deut- 



s 

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— 240 



sehen Wesen, dem deutschen Sinne 
der Jugend Nahrung zu gehen, und 
daneben auch der Liebe zur engern 
Heimat die gcbülirendc Pllegc an- 
gedeihen zu lassen. 

Wenn wir bis dahin völlig mit den 
Herausgebern einverstanden sind, so 
gehen doch nach andern Richtungen 
hin unsere Ansichten auseinander. 
So wertvoll nämlich auch die Stufte 
an sich sind, die es bietet, so trägt 
doch auch dieses Lesebuch nur einen 
encyklopädischen Charakter an sich, 
bei dem die beabsichtigte tiefe 
Wirkung seines Inhalts auf Geist und 
Gemüt des Schülers nicht erwartet 
werden kann. Die einzelnen Stücke 
sind, wie in einem Mosaikbilde, 
hübsch zusammengestellt; es fehlt 
aber das geistige Band, der innere 
Zusammenhang, das Aufgehen des 
Einzelnen in einem gemeinsamen, 
bereits zu Leben gekommenen 
gröfscren Gedankenkreise. Denn 
dafs durch abstrakte Kategorieen, 
wie »der Jahreslauf« , »die Monate«, 
>der Mensch«, »Bilder aus der Ge- 
schichte und Sage«, »Deutschlands 
Natur«, »Land und Leute«, »Blicke 
in die weite Welt«, nach denen man 
die Stoffe eingeteilt findet, ein solch 
enger, inniger, organischer Zusam- 
menhang nicht hergestellt werden 
kann, ist selbstverständlich, jeden- 
falls auch in den Augen der Herren 
Herausgeber selbstverständlich, die 
darum auch in zwei Teilen ihres 
Lesebuches auf eine solche äufscr- 
liche Gliederung der Stoffe (im 5. 
und 6. Teile) verzichtet haben. Eine 
Stoffanordnung dieser Art will um 
so weniger besagen, als viele Stücke 
ohne Zwang und Willkür in die auf- 
gestellten Kategorieen sich gar nicht 
einordnen lassen , denn was hat z. B. 
das Lesestück »Kaiser Karls Ge- 
burtsort« mit dem Mai, »die heilige 
Elisabeth« mit dem Juli (Teil IV; 
u. s. w. zu thun? Die Einheit des 
Gedankenkreises auch bei der Lek- 
türe kann nur im Sinne der Kon- 
zentrationsidec herbeigeführt und 
aufrecht erhalten werden. Das Lese- 
buch mufs nach dieser aulhören, 
neben Geschichte, Geographie, Na- 
turkunde noch einen eigenen, selb- 
ständig neben diesen Disziplinen 



herlaufenden Lehrstoff zu bieten; 
das Lesebuch mufs sich in Wirklich- 
keit und Wahrheit in den Dienst 
der sachunterrichtlichen Fächer stel- 
len ; das Lesebuch mufs die Begleit- 
und Ergänzungsstoffe zu diesen 
Fächern bieten, und der deutsche 
Unterricht darf sie nur nach den 
Weisungen von dorther in Behand- 
lung nehmen. Denn was von diesen 
Stoffen tief und dauernd wirken soll, 
muls sich einem gröfsern Gedanken- 
ganzen einfügen. 

In der Vereinzelung geht auch den 
weitvollsten dieser Stücke alle Kraft 
verloren. Es läfst sich dies durch 
eine einfache Probe konstatieren. 
Man versuche z. B. im 5. Teile des 
Lesebuchs einmal von Seite 55 bis 
65 ohne Unterbrechung zu lesen, 
wo der Reihe nach erscheinen: Der 
deutsche Rhein \ Becker), Attila die 
Gottcsgcifscl (Kohlrauscht, die 
Schlacht bei Zülpich (Simrock), Mo- 
hamed (Andrä), Wanderlied (Wem 
Gott will eine Gunst u. s. w.), die 
Lilie (Warnke), des Mägdleins Ehren- 
kranz (Arndt), die Brennessel (Wag- 
ner). Es wird nicht möglich sein. 
Von einem Gedankenkreis in den 
andern geworfen, stellt sich bald der 
Mifsmut ein; man legt das Buch bei 
Seite. In ihrer Isoliertheit geht den 
besten Stücken die Kraft verloren, 
sie wirken nicht. Hier kann nur 
der Herbart- Zillersche Konzentra- 
tionsgedanke und das nach diesem 
Gedanken geordnete Lchrplansystcm 
helfen, durch welche die Mannigfal- 
tigkeit des Einzelnen in die Einheit 
eines grofsen Ganzen aufgenommen 
wird. 

Nun sagen zwar die Herausgeber 
des Lesebuches ebenfalls auch, »dafs 
die Volksschule unbedingt eine orga- 
nische Verbindung und Wechselbe- 
ziehung des gesamten Real- und 
Sprachunterrichts erstreben und das 
Lesebuch diese Beziehung der ver- 
schiedenen Disziplinen aufeinander in 
sich verkörpern müsse« ; allein man 
findet nirgends einen Fingerzeig, eine 
Andeutung, wie dieserZusammcnhang 
gedacht worden ist. Und es ist 
jedenfalls schwer, sich einen solchen 
zu denken. Wie würde z. B. ein 
Lehrplan für das 6. Schuljahr be- 



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schaffen sein müssen, in welchem 
ein Lesebuch die Vermittlung über- 
nehmen soll, das Bilder aus der 
{ engern) Heimat, Darstellungen aus 
dem Natur- und Volksleben des 
Vaterlandes, aus der deutschen Ge- 
schichte, Erzählungen aus dem Leben 
der alten Kulturvölker, Schilderungen 
merkwürdiger Gegenden, Städte, 
Produkte u. s. w. Europas neben 
Erzählungen, Gedichten, Briefen ent- 
hält, die vorzugsweise das Berufs- 
und Familienleben mit seinen Sorgen 
und Mühen, seinen Leiden und 
Freuden zum Inhalte haben? Dürfte 
doch selbst nur ein Einverleiben der 
Lehrstoffe in den historisch-geo- 
graphischen Unterricht des 6. Schul- 
jahres nicht angängig sein, wenn 
das Lesebuch enthält a) an histo- 
rischen Stoffen: Ägypten, ägyptische 
Baukunst, Belsazer, Xerxes und die 
Schlacht bei den Thcrmopylen, 
Roland Schildträger, Krönung Ottos I. 
der erste Kreuzzug, Heinrich IV. zu 
Kanossa, Konradin, Rudolf von Habs- 
burg, Turnier zu Worms, Wilhelm 
Teil, Kolumbus, Buchdruckerkunst, 
Friedrich des Grofsen Jugend, Zie- 
then, Andreas Hofer, Freiheitskriege, 
Llücher, Trompete von Gravelotte, 
2. September; b. an geographischen 
Stoffen: Schlofs zu Darmstadt, 
Rheinfall, Wasgau und Schwarzwald, 
Strafsburger Münster, Mainz und 
seine Geschichte, Moselthal und 
seine Bewohner, Grubenfahrt im 
Harze, Bertin, Erzgebirge, (Rübezahl) 
Gelnhausen, die deutsche Küste, 
der Lotse, Hamburg, die Alpen, die 
Gemsen, Konstantinopel, Stralscn- 
lcben in London, die lange Nacht 
in Hammerfest, Rentier, Bär; Naza- 
reth, Bethlehem. 

Wie dem aber auch sei, keines- 
wegs wollen wir den Herausgebern 
aus dem Encyklopädismus ihrer 
Lesebücher irgend einen Vorwurf 
machen. So lange die Schule noch 
nicht nach einem nach der Konzen- 
trationsidee gestalteten Lehrplan 
arbeiten kann und darf, wird der 
Fncyklopädismus der Lesebücher 
unvermeidlich sein. Unsere Absicht 
war nur, darauf hinzuweisen, wie 
auch bei unsern guten Lesebüchern 
das Bedürfnis nach einer Konzen- 
Pädagogische Studien IV. 



tration des Unterrichts fühlbar 
wird. 

Im einzelnen möchten wir noch 
folgende Bemerkungen machen. 
Wie die sämtlichen Teile, so ist ins- 
besondere auch die Fibel muster- 
gültig ausgestattet. Die grofse, 
schöne, tiefschwarzc Druckschrift auf 
gelblich weifsem Grunde, die eben- 
solche in den reinsten und an- 
sprechendsten Zügen auftretende 
Schreibschrift, die vortrefflich aus- 
geführten Bilder in diesem, wie in 
den folgenden Teilen, muten ganz 
unwillkürlich an und werden das 
ihrige dazu beitragen, den Kleinen 
das Büchlein lieb zu machen. Nicht 
ganz einverstanden sind wir mit der 
Auswahl und Anordnung des Fibel- 
stons in der I. Abteilung der Fibel. 
Unserm Dafürhalten nach darf erstens 
auch das Fibelmatcrial nur aus den- 
jenigen kindlichen Gedankenkreisen 
entnommen werden, die in dem 
Sachunterrichte vorher bearbeitet 
worden sind. Die Kleinen sollen 
lesen von dem, was ihnen durch den 
vorangegangenen Unterricht bereits 
wert geworden ist; sie sollen sich 
freuen, in der Schrift lieben alten 
Bekannten zu begegnen, und es soll 
ihnen von hieraus zugleich die 
Ahnung über die Bedeutung der 
Schrift aufgehen. Zum andern halten 
wir daran fest, dafs auch auf der 
Fibelstufe nur inhaltlich Zusammen- 
gehöriges in den einzelnen kleinen 
Lesepensen auftreten darf. Drittens 
dürfen sich unseres Erachtens die 
ersten Leseübungen nur auf das den 
Kindern geläufigste Gedanken- und 
Sprachmaterial erstrecken , woraus 
folgt, dafs jede Heranziehung von 
Wortmaterial aus den Kindern zum 
Teil noch ganz unbekannten Sach- 
gebieten als unzulässig erscheint. 
Demgegenüber lassen sich die Ver- 
fasser lediglich von sprachlichen 
(formellen) Gesichtspunkten leiten, 
unbekümmert darum , woher die 
einzelnen Worte stammen; ob sie 
inhaltlich verwandt sind oder nicht; 
ob sie den Kindern bekannt oder 
unbekannt sind. So bietet die Fibel 
den Kindern z. B. neben dem Bilde 
»Fisch« die Worte und Sätze: »faul, 
fein, feil, feilen, faulen, auf, lauf, 

16 



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242 — 



rufen, taufen, saufen, raufen, reifen, 
ferne, ferner — er war faul — laufe 
nur voraus! — feile es aus! — rufe 
etwas lauter.« Es kommt den Ver- 
fassern nicht auf das Inhaltliche, 
sondern lediglich auf Formelles an, 
auf die Gewinnung und Übung des f. 
Zum Laut x = ks erscheint: »Die 
Axt. Kann man auch hexen? Du 
machst Faxen. Wir sind jetzt fix 
und lertig. Felix, Xaver, Alexander, 
Max.« — Zu dem Laut y: »Die 
Hyäne ist ein Raubtier. Der Ysop 
ist eine Pflanze. Der Syrup schmeckt 
süfs. Die Myrte ist ein Baum. 
Ägypten ist ein Land« ; — zu ph = f: 
»Philipp, Pharao, Joseph, Prophet. 
Phosphor ist Gift.« In diesen Bei- 
spielen treten auiscr der inhaltlichen 
Zusammenhangslosigkcit auch dem 
Kinde noch völlig fremde Worte 
mit auf. 

Unberechtigt in einer Lesefibcl 
scheint uns ferner die auf S. 59 und 
60 als Lesestoff gebotene lange Reihe 
gleich- und ähnlich lautender Wörter, 
wie: Rippe, Rübe; — Tiere, Thürc, 
— zähe, Zehe, — Beeren, Bären, — 
Gräten, Kröten, — Dorf, Torf, — 
leider, Leiter, — Flug, Pflug etc. 
Dieses orthographische Material kann 
nach und nach in Jahren erarbeitet 
werden ; für die erste Schreiblesestufe 
gehört es unserer Ansicht nach nicht. 
Unerquicklich für kleine Kinder sind 
auch Lesestoffe wie die auf Seite 60 
gebotenen: »Ich lebe, du lebst, du 
packst, schiebst, drückst; du hüpfst, 
stopfst, zumpfst, dampfst, pfropfst etc.« 
Ja, wenn sie noch in der Form von 
kindlichen Sprachscherzen aufträten 
(Es zwitschern zwei Zeisig' zwischen 
zwei Zwetschcnzweigen), in denen 
der absonderliche Klang oder der 
Gleichklang alliterierender Verse die 
kindliche Freude wachruft! Den 
Übungen fehlt aber auch dieser Reiz. 
Die ihnen zu gründe liegende gute 
Absicht ist ja unverkennbar: sie 
sollen den Kindern über die Schwierig- 
keiten von Konsonantenhäufungen 
hinweg helfen. Da sich aber ein 
fliefsendes Lesen auch ohne diese 
langweiligen Zungenübungen, die 
dem Verstände nichts zu denken 
und dem Gcmüte nichts zu empfinden 
geben, erreichen läfst, so halten wir 



dieselben für zweckwidrig. Das Lese- 
buch soll angefüllt sein mit den 
edelsten und besten Erzeugnissen 
des Volksgeistes, nicht mit trockenen, 
formellen Übungsstoffen. 

Gerecht werden die Verfasser 
diesem Grundsatze von der 2. Ab- 
teilung der Fibel an in allen folgen- 
den Teilen ihres Lesebuchs. Was 
insbesondere die zweite Fibelab- 
tcilung anlangt, so mufs es als ein 
glücklicher Griff bezeichnet werden, 
dals die Verfasser auch die volks- 
tümliche Kinderpoesie gebührend be- 
rücksichtigt haben. Die Erzeugnisse 
derselben sind ein wertvoller, köst- 
licher Schatz, den unsern Kindern 
zu erhalten auch die Schule an ihrem 
Teile mit helfen mufs. Da und dort 
hätte aber immer noch ein Kunst- 
vers mit unkindlichen Reflexionen 
(Nr. 3. Der fleifsige Schüler; Nr. 7 
Der Griffel: »Den Griffel mufs man 
spitzen, sonst kann er wenig nützen« . 
Nr. 32 Die fünf Finger, statt des 
Spruchs: Das ist der Daumen, der 
schüttelt etc.; Nr. 47 Rätsel; Nr. 55 
Das Täubchen) durch einen natur- 
wüchsigen Kinderspruch ersetzt 
werden können. Statt des Christ- 
kindlcins, das seine Herrlichkeit 
jedes Jahr aufs neue in der Kinder- 
welt offenbart , erscheint in Nr. 94 
der Fibel der aller kindlichen Poesie 
bare »Weihnachtsmann«; ja der- 
selbe tritt auch im 2. Teile des Lese- 
buchs nochmals auf. Die trockenen, 
allzu alltäglichen Prosastoffe unter 
Nr. 4, 6, 7, 8, 42 könnten wohl ohne 
Schaden wegbleiben , ebenso die 
Geburtstags- und Neujahrswünsche 
unter Nr. 27, 96, 97. Voll und ganz 
teilen wir mit den Verfassern den 
Grundsatz (der für sie mafsgebend 
gewesen ist), dafs für die Kinder 
des ersten Schuljahres nur das Aller- 
leichteste auszuwählen und und dar- 
zubieten sei. Dagegen glauben wir, 
dafs sich Einiges, was für das 1. und 
2. Schuljahr gehört, in den 3. Teil 
(fürs 3. Schuljahr) verirrt hat. Wenn 
es in diesem unter Nr. 2 heisst: 

Schlägt es morgens halber acht, 
Spring ich auf von meinem Stuhl: 
Alles wird zurecht gemacht, 
Was ich brauch in meiner Schul'. 



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243 — 



Von dem Nagel kommt die Kappe, 
Umgehängt wird schnell die Mappe, 
etc. 

so würden wir diesem Stücke über- 
haupt keine Aufnahme gewahrt 
haben, ob es gleich von Güll stammt. 
Jedenfalls gehört es aber nicht ins 
Lesebuch fürs 3. Schuljahr. Kinder, 
die sich nicht lange darauf ;in Nr. 6a) 
an dem Goetheschen »Ich ging im 
Walde so für mich hin etc.* erfreuen 
sollen und können, haben für der- 
gleichen Reime keinen Sinn mehr. 
Ebenso würden wohl die Nummern 
8 (Soldatenlied) und 9 ( Ringelreihen ) 
dem ersten, bezüglich zweiten Teil 
des Lesebuchs zuzuweisen sein. 

Das »hessische Lesebuch« bietet 
in allen seinen Teilen neben den 
erzählenden Stollen auch c'ine reiche 
Zahl ansprechender Darstellungen 
aus dem Gebiete der Naturkunde 
und der Geographie. Dieselben 
dürfen in keinem Lesebuche fehlen. 
Nur ist in betreff ihrer eins nicht zu 
vergessen. Werden diese Abschnitte 
vor der unterrichtiiehen Behandlung 
der betreffenden Stoffe in der Na- 
turkunde oder ("ieographie , oder 
sogar an Stelle einer solchen Be- 
handlung gelesen , so sind sie vom 
Cbel; den ihre heimatliche Land- 
schaft und Natur sollen die Kinder 
nicht aus dem Buche, sondern aus 
eigener Anschauung , die Iremdc 
Gegend und die fremde Natur nur 
durch einen gründlichen »darstellen- 
den« Unterricht kennen lernen. 
Werden sie aber nach der gründ- 
lichen unterrichtlichen Durcharbei- 
tung der Gegenstände im Sachunter- 
richte als abgerundete, formenschöne 
Zusammenfassungen des Behandelten 
herangezogen , so sind sie für die 
sachliche und sprachliche Bildung 
der Zöglinge von hohem Werte. 
Wir zweifeln nicht daran , dafs die 
Herausgeber des Lesebuchs nur an 
den richtigen Gebrauch gedacht 
haben ; bei der Wichtigkeit der Sache 
kann aber nicht oft genug daran er- 
innert werden. Linzelnc Lesestücke 
dieser Art , die nur in äulserst 
prosaischer Weise ausdrücken, was 
die Schüler nach eigener Beobach- 
tung eln:n so gut auszudrücken ver- 



mocht hätten, hätten ohne Schaden 
wegbleiben können. Sie erfreuen 
kein Kinderherz. Ihre Zahl ist nur 
gering. 

Rühmend mufs hervorgehoben 
werden , dafs in allen Teilen des 
Lesebuchs ein warmer, vaterländi- 
scher Sinn sich bethätigt . der wohl 
geeignet ist, auch in der Jugend den- 
selben zu pflegen. Die Verfasser 
behaupten nicht zu viel, wenn sie 
glauben, in dem hessischen Lese- 
buchc ein Werk geschaffen zu haben, 
das deutsch durch und durch ist, 
und zugleich den Verhältnissen ihres 
engern Vaterlandes in genügender 
Weise Rechnung trägt i Vorrede zum 
7. Teile S. III;. 

Auch zu den sprachlichen An- 
hängen hätten wir einige Bemerk- 
ungen zu machen; doch findet sich 
vielleicht an einein andern Orte Ge- 
legenheit, auf dieselben zurück zu 
kommen. 

Fassen wir nach dem Voran- 
stehenden unser Urteil kurz zu- 
sammen, so können wir sagen: Den 
Forderungen der Konzentration ent- 
spricht das »Hessische Lesebuch' 
nicht; es ist ein >cncyklopädisches< 
Lesebuch mit allen Mängeln , die 
einem solchen naturnotwendig an- 
haften. Sehen wir aber von diesen 
Forderungen ab — und man mufs 
so lange von denselben abschen, 
als unsere Volksschulen noch nicht 
nach einem auf dem Konzentrations- 
gedanken beruhenden I.chrplan ar- 
beiten können und dürien und 
legen wir nur die übrigen päda- 
gogischen Mafsstabe an , so müssen 
wir anerkennen, dals trotz unserer 
mehrfachen Ausstellungen, die den 
Wert im ganzen unberührt lassen, 
das Hessische Lesebuch in die 
Klasse unserer besten Lesebücher 
gehört, das gewils in seinem Heimat 
lande und über dasselbe hinaus die 
Anerkennung linden wird, die das- 
selbe mit Recht verdient. 



V. 

A. Grave, Rektor in Hamm i. W., 
Präparat ionen zur Be Ii aud- 
io* 



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— 244 — 



lung deutscher Musterstücke 
in der Volksschule. Erstes Heft: 
Mittelstufe (drittes und viertes 
Schuljahr). Zweites Heft: Ober- 
stufe (fünftes und sechstes Schul- 
jahr). Bielefeld und Leipzig. Ver- 
lag Vclhagcn & Klasing 1885 und 
1886. (I. Heft, Mittelstufe, i M. 
20 Pf.; II. Heft, Oberstufe, i M. 
60 Pf.) 

Die Gräveschen Präparationen 
schliefsen sich in erster Linie an das 
Lesebuch von Gabriel und Suprion 
an, doch können dieselben auch bei 
Benutzung jedes andern guten Volks- 
schullescbuchs gute Dienste leisten, 
da die behandelten Sprachstücke 
den «Grundstock« aller guten Volks- 
schullescbücher bilden. 

Der Herr Verfasser stellt sich 
rücksichtlich der methodischen Be- 
handlung der Lesestücke im ganzen 
auf den Herbart -Zillerschen Stand- 
punkt, indem er seine Stoffe nach 
den sogenannten »formalen Stu- 
fen« durcharbeitet. Wenn er sich 
in mehreren Spezialfragen noch ab- 
lehnend gegen die Herbart -Ziller- 
schen Forderungen verhält, so ist 
das leicht erklärlich, da man sich in 
den Reichtum des geschlossenen, 
festgefügten Gedankenkreises der 
gedachten Männer nur allmählich 
einarbeiten kann. Wir zweifeln aber 
nicht daran, dafs Herr Grävc bei 
weiterem Studium der Herbart- 
Zillcrschcn Pädagogik auf dem jetzt 
von ihm bearbeiteten Felde sich 
auch der weitern Konsequenzen aus 
den Grundanschauungen dieser 
Männer auf die Dauer nicht werde 
entziehen können. 

Die Gräveschen Präparationen, 
die sich der Form nach an die be- 
deutsame Arbeit von Eberhardt 
(Poesie in der Volksschule. Erste, 
zweite und dritte Reihe. Langen- 
salza bei Mann) anschliefscn, können 
als zweckmässige erste Einführung 
in die Herbart - Zillcrsche Methodik 
des Muttcrsprachuntcrrichts ange- 
sehen werden, und eignen sich viel- 
leicht um so mehr dazu, als sie nicht 
gleich die Forderungen dieser Me- 
thodik in ihrem ganzen Umfange und 
in ihrer ganzen Strenge geltend 
machen. 



Auf einige wesentliche Abweich- 
ungen des Verfassers von den An- 
schauungen Zillers und seiner Schule 
glauben wir aber doch im nach- 
stehenden aufmerksam machen zu 
sollen. 

1. Während Ziller die Sprachstücke, 
so weit sie im Deutschen gelesen 
werden, in sachlicher Hinsicht nur 
bis zum Ende der 2. Stufe (Dar- 
bietung, Synthese) bearbeitet, die 
weitere Durcharbeitung ihres Ge- 
dankeninhalts aber dem Schulunter- 
richte überläfst, behandelt Gräve die 
Lektürestoffe meist auch in sach- 
licher Hinsicht nach allen fünf Stufen. 
Es hängt dies mit einer Verschieden- 
heit in den Grundanschauungen 
Beider zusammen. Ziller verlangt, 
dafs die Lehrfächer des Erziehungs- 
unterrichts in ein psychologisch ge- 
ordnetes Verhältnis bezüglich Ab- 
hängigkeitsverhältnis zu einander zu 
treten haben, ohne dafs aber eine 
Vermischung der Fächer stattfinden 
darf. Er läfst sich daher im Deutschen 
vom Sachunterrichte und insbe- 
sondere vom Gesinnungsunterrichtc 
her die Weisungen für die Lese- 
stoffe geben, deren Gcdankcninhalt 
er sodann an den Sachunterricht 
zurück giebt, während er die sprach- 
liche Bearbeitung der Lektürestoffe 
in vollen methodischen Einheiten in 
den sprachlichen Stunden folgen 
läfst. Vielfach wird es selbst so sein, 
dafs das Lcscstück gleich nach dem 
Einlesen , also noch vor der vollen 
Erledigung auf der zweiten Stufe, 
an den Sachunterricht übergeht und 
erst später von diesem ans Deutsche 
wieder zurück gelangt. Der Ver- 
fasser der >Präparationen« kann sich 
mit einem Konzentrationsgedanken 
dieser Art noch nicht befreunden. 
Ihm schwebt noch die volle Unab- 
hängigkeit der Lehrfächer als Norm 
für den Lehrplan vor, nach welcher 
neben biblischer Geschichte, Ge- 
schichte, Naturkunde, Rechnen, auch 
der Unterricht im Lesen als unab- 
hängiges Lehrfach auttritt, das die 
Auswahl und Anordnung seines Lehr- 
stoffs ohne ausschlaggebende Rück- 
sicht auf den gleichzeitigen Sach- 
unterricht hauptsächlich nach aus 
ihm selbst entlehnten theoretischen 



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— 245 - 



und praktischen Gesichtspunkten, 
bestimmt. Und da hiernach Herr 
Grävc auf eine Aufnahme und weitere 
Bearbeitung und Verwertung des 
idealen Inhalts der klassischen Lek- 
türe an anderer Stelle nicht rechnen 
kann , so mufs er alles im Sprach- 
unterrichte selbst erledigen, infolge- 
dessen er , da das einemal die 
deutsche Stunde den Charakter einer 
Religionsstunde, das anderemal den 
einer Geschichtsstunde , das dritte 
mal den einer naturkundlichen, das 
viertemal den einer rein sprach- 
lichen Stunde annimmt, zu einer un- 
erquicklichen, eigentümlichen Ver- 
mischung von Sachunterricht und 
Sprachunterricht gelangt, bei welcher 
weder der eine noch der andere zu 
vollem Rechte kommt, itulefs bei 
Ziller neben der innigsten Beziehung 
der Unterrichtsfächer zu einander 
gleichwohl eine reinliche Scheidung 
und Sonderung derselben aufrecht 
erhalten bleibt. 

2. Nach den Grundsätzen der 
Zillerschen Methodik hat zwar das 
Sprachliche in die engste Beziehung 
zur Lektüre zu treten, doch soll das 
Sprachlich-Formale (so weit es nicht 
zur Erklärung des sachlichen Inhalts 
der Lektüre erforderlich ist) nicht 
unmittelbar an die klassische Lektüre 
selbst angeschlossen werden, sondern 
an das, was die Schüler in Bezug 
auf dieselbe frei niederzuschreiben 
haben (Aufsatz), oder was ihnen in 
Bezug darauf diktiert wird. Da- 
rum bei Ziller niemals Abschreiben 
eines Gedichtes zu orthographischen 
Zwecken , niemals ein Umwandeln 
eines Sprachstücks in andere Zeit-, 
Personen- oder Zahlformen, ein Um- 
formen desselben aus der direkten 
Rede in die indirekte oder umge- 
kehrt, ein Niederschreiben des In- 
halts in Briefform u. dergl. Ihm 
steht die klassische Lektüre viel zu 
hoch, als dafs er sie zur Unterlage 
für dergleichen sprachliche Übungen 
benutzen sollte. Die Niederschriften 
der Schüler vertragen die sprach- 
liche Verarbeitung , der klassische 
Text soll unangetastet bleiben von 
dem Sprachlich-Formalen. Bei Gräve 
erfolgt der unmittelbare Anschlufs 
dieses letztern an die Sprachmuster- 



stücke regelmässig und principiell. 
Herr Gräve steht noch auf dem 
Standpunkte Kellners und Ottos; 
Ziller aber hat von ihnen aus bereits 
einen bedeutsamen Schritt nach vor- 
wärts gethan, den der Verfasser der 
Präparationen erst noch zu thun hat. 

3. Der Verfasser der »Präpara- 
tionen« erkennt in den fünf for- 
malen Stufen den normalen Gang 
in der Behandlung der methodischen 
Einheiten, den naturgesetzlichen Ver- 
lauf des Lernprozesses (vergl. Ein- 
leitung zum ersten Teil der »Prä- 
parationen«) ; gleichwohl aber re- 
spektiert er diesen Stufengang selten 
gehörig. Nur ausnahmsweise (wie 
in Teil I. S. 85 Nr. 13, Lied eines 
Armen; II. S. 115 Nr. 31, Hoffnung; 

II. S. 127 Nr. 34, Gelübde) tritt diese 
Gliederung in der Form von »I. Vor- 
bereitung, II. Darbietung (A Lesen, 
B. Erklärung, C. Vertiefung oder 
Konzentration) , III. Vergleichung, 
IV. Zusammenfassung , V. Anwen- 
dung« in ihrer vollen Reinheit und 
Schärfe zu Tage. Vielmehr werden 
manche Stücke nur in zwei Haupt- 
schritten (Stufen) behandelt, andere 
in drei, noch andere in vier, die 
meisten in mehr als fünf, nämlich 
in 6 — 8 Schritten. So erscheinen 
z. B. folgende Nummern in der neben 
ihnen verzeichneten Gliederung: 
Heft II. S. 15 Nr. 2, Rätsel, Ich 
wohne in einem steinernem Haus: 
I. Lesen und Besprechung; II. An- 
wendung; — Heft II. S. 17 Nr. 3, 
Rätsel, Von Perlen baut sich eine 
Brücke: I. Vorbereitung, II. Dar- 
bietung, Vergleichung, III. Anwen- 
ung; — Heft I. S. 53 Nr. 3, Abend- 
lied: I.Vorbereitung, II. Darbietung, 

III. schriftliche Aufgaben ; — Heft II. 
S. 118 Nr. 32, Wegweiser: I. Vorbe- 
reitung, II. Darbietung (A. Lesen, 

B. Besprechung des einzelnen, 

C. Gliederung und Reproduktion), 
III. Vergleichung und Verallge- 
meinerung, IV. Aufgaben ; — Heft II. 
S. 34 Nr. 8, Es war nicht das meinige: 
I. Vorbereitung , II. Darbietung 
(A. Lesen, B. Reproduktion, C. Her- 
ausstellung der sittlichen Gedanken), 
III. Stilistische Übungen, IV. Gram- 
matische Übungen ; — Heft I. S. 9, 
Die wandelnde Glocke: I. Vorbe- 



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246 



reitung, II. Darbietung (A. Lesen, 

B. Wiedergabc des Inhalts), III. Aus- 
drucksvolles Lesen, Auswendiglernen 
und Hersagen , IV. Redeübungen, 
V. Schriftliche Aufgaben, VI. Gram- 
matisches; — Heft I. S. i! Nr. 2, 
Von dem Bäumlein: I. Vorbereitung, 
II. Darbietung (A. Lesen , B Er- 
klärung. Gliederung, Reproduktion, 

C. Einführung in den Gcdankenin- 
halt) , III. Vcrgleichung , IV. Zu- 
sammenfassung , V. Ausdrucksvolles 
Lesen, VI. Übungen im mündlichen 
Gedankenausdruck, VII. Schriftliche 
Aufgaben, VIII. Grammatisches. 

Dabei erscheint manchmal , wie 
das ganz richtig ist , auf Stufe II 
(Darbietung): A. Lesen, B. Besprech- 
ung, C. Vertiefung in den Inhalt 
(Konzentration; ein andermal treten 
dagegen wieder Lesen, Besprech- 
ung, Vertiefung einzeln als Haupt- 
schritte aul (vcrgl. Heft I, S. 18, 
Wandersmann und Lerche ; Heft II, 
S. 51, Barbarossa; — Heft II, S. 73, 
Nr. 20, Zu Strafsburg auf der Schanz ; 
etc.). Öfter ist auf Stufe II die Ver- 
tiefung in den Gedankcninhalt (die 
Konzentration ) weggelassen ; zu- 
weilen fehlt die Verknüpfung (III. 
Stufe) , zuweilen die IV Stufe 
(System); allermeist folgen nach der 
Stufe der Anwendung, mit welcher 
der Lernprozefs doch seinen Ab- 
schlufs erhält, noch VI. mündliche 
Obungcn, VII schriftliche Übungen, 
VIII. Grammatisches. Bedenklich er- 
scheint insbesondere der öftere Fort- 
fall der >Vc rtiefung« ; denn sollten 
die betreffenden Stücke in der That 
keinen Gedanken enthalten, auf den 
hinzuweisen der Mühe wert wäre, 
so hätte man den Schülern leeres 
Stroh geboten; enthalten sie aber 
einen wertvollen psychologisch- 
ethisch-religiösen Inhalt, so hat man 
die Einführung der Schüler in den- 
selben stets als den wichtigsten Teil 
der ganzen Behandlung anzusehen. 
Die fraglichen Stücke sind in der 
That nicht inhaltsleer; es hat nur 
ihrem Bearbeiter an dieser Stelle 
nicht gefallen, auf ihren tiefern Ge- 
dankeninhalt einzugehen. Nicht 
minder bedenklich ist aus logisch- 
psychologischen Gründen die Er- 
weiterung des methodischen Ganges 



über die Stufe der Anwendung (V. 
Stufe) hinaus durch VI. mündliche 
Übungen, VII. schriftliche Übungen, 
VIII. Grammatisches. Als ob nicht 
auf jeder der formalen Stufen münd- 
liche und schriftliche Übungen auf- 
zutreten hätten! — als ob sich ins- 
besondere die »Anwendung« an- 
ders als in der Form der mündlichen 
und schriftlichen Aufgaben zu ent- 
wickeln vermöchte! — als ob die 
grammatischen Begriffe anders als 
in einem vollen, regelrechten Ab- 
straktionsprozefs , in einer vollen 
methodischen Einheit gewonnen 
werden könnten! Herr Gräve nennt 
das die Freiheit in der Anwendung 
der formalen Stufen. Man bekömmt 
indefs beim Lesen der Präparationen 
unwillkürlich den Eindruck, dafs man 
in denselben nicht der psychologi- 
schen Gesctzmäfsigkeit, sondern der 
Willkür und Regellosigkeit gegen- 
überstehe. Bezeichnen aber die 
formalen Stufen wirklich den psycho- 
logisch richtigen Weg von dem kon- 
kreten Vorstellungsmatcrial bis zu 
der begrifflichen Einsicht und der 
Umsetzung derselben in Wollen und 
Thun, so mufs dieser Gang auch 
strickte innegehalten werden; dann 
giebt es eben »keinen andern Weg 
nach Küfsnacht.« Wenn sich Herr 
Gräve hierbei mit auf die Schuljahre 
beruft, so darf er nicht aus dem Auge 
lassen, dals auch diese eine Ent- 
wickelung durchgemacht haben, und 
dafs er den Verfassern mehr gerecht 
geworden wäre, wenn er nicht, wie 
er gethan, nach den ältern, sondern 
nach den neuesten Auflagen citiert 
hätte. 

4. In der Einleitung des ersten 
Heftes redet der Verfasser der Kon- 
zentration der sprachlichen Unter- 
richtszweige auf der Grundlage des 
Lesebuchs das Wort. Nichtsdesto- 
weniger verlangt er, im vollen Wider- 
spruch hierzu, für die Grammatik 
den völlig selbständigen , unab- 
hängigen Lehrgang. Nach den durch 
J. Grimm, v. Raumer, Kellner, Otto, 
Ziller bewirkten Fortschritten auf 
dem Gebiete des Muttersprachunter- 
richts ist eine solche Forderung 
schwer verständlich. Würde sie 
zur Geltung gelangen , so würden 



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247 — 



unsere Schulen rettungslos aufs neue 
der ganzen Kläglichkeit des kaum 
notdürftig überwundenen unfrucht- 
baren, trockenen Grammatikalimus 
der 30er und 40er Jahre wieder ver- 
fallen. 

Herr Grave wolle nur einmal eine 
Zeitlang ernstlich den Versuch mit 
dem Anschlufs der Grammatik an 
die Niederschriften der Schüler 
machen! Er wird zu seinem freudi- 
gen Erstaunen linden , dafs die 
Schüler mit einem Interesse bei der 
Sache sind, welches im styematischen 
Gange des grammatischen Unter- 
richts in diesem Mafse niemals zu 
Tage tritt. Es giebt für jüngere 
Schüler nichts Trockeneres als die 
von der lebendigen Sprache losge- 
löste Grammatik. 

5. Den gröfsten Wert legt die 
Herbart -Zillersche Schule auf zu- 
sammenhängende Gedankenreihen, 
aut zusammenhängende Totalauf- 
fassungen , weil sie überzeugt ist, 
dafs nur ein allseitig und innig ver- 
bundener Gedankenkreis die Kraft 
besitzt, ein lebendiges Interesse und 
ein kräftiges Wollen zu erzeugen. 
Defshalb verlangt sie, dafs die Vor- 
besprechung stets von einem Be- 
griffe des Ziels ausgeht, was in den 
> Präparationen« meist , aber nicht 
ausnahmslos geschieht; defshalb ver- 
langt sie, dafs in der Vorbereitung 
die apperzipierenden Vorstellungen 
nicht, wie bei Grävc , durch eine 
Reihe von Spczialfragcn herbeige- 
schafft werden , sondern dafs der 
Schüler anzuhalten ist, nach ihm an- 
gegebenen Gesichtspunkten seine 
Gedanken im Zusammenhange zu 
reproduzieren ; — defshalb verlangt 
sie, dafs nach dem Erzählen, bezüg- 
lich Lesen nicht erst, wie bei Grave, 
ein Fragen, eine Unterredung über 
das Dargebotene , sondern gleich 
eine erste Totalaulfassung stattzu- 
finden habe; defshalb verlangt sie, 
dafs die Vertiefung in den Gedanken- 
inhalt nicht, wie bei Grave, durch 
das Mittel der entwickelnden Kate- 
chese (durch eine ganze logische 
Reihe von Einzelfragcn) , sondern 
durch das Mittel der Konzentrations- 
fragen (die vielfach die Frageform 
auch abstreifen können» erfolgen 



dürfe. Wenn Herr Grave meint, 
jüngere Schüler vermöchten unver 
mittelte Totalauffassungen gleich 
nach dem Lesen nicht zu leisten, 
so befindet er sich im Irrtum. Sic 
vermögen es sehr wohl, sobald sie 
die anfängliche Befangenheit und 
Scheu überwunden haben. Und wenn 
Herr Grave der entwickelnden Kate- 
chese den Vorzug vor der Konzen- 
trationsfrage giebt , so ist gewifs, 
dafs jene wohl das Leichtere, nicht 
aber das Bessere ist. 

Wir haben natürlich die vor- 
stehenden Differenzpunkte nur be- 
rühren , nicht ausführlich erörtern 
können, und müssen daher in betreff 
ihrer auf die einschlägige Littcratur 
(Ziller, Vorlesungen; derselbe. 
Grundlegung; Jahrbücher f. d. w. 
Pädagogik; Ziller-Bcrgncr, Ma- 
terialienbuch; Rein, d. Schuljahre 
u. a. m.j verweisen. 

Anderes übergehend , fassen wir 
unser Urteil dahin zusammen: Du 
* Präparationen * verdienen als eine 
erste Zillerstudie des Verfassers, 
volle Anerkennung; nur darf Herr 
Grävc auf seinem gegenwärtigen 
Standpunkte nicht stehen bleiben. 
Wenn er sich weiter eingehend mit 
der Zillcrschen Pädagogik befafst. 
dann unterliegt es keinem Zweifel, 
dafs er sich bald auch mit den von 
ihm zur Zeit noch angefochtenen 
methodischen Grundsätzen des Ziller- 
schen Gedankengebäudes befreunden 
werde. 

Eisenach. 

A. Pickel. 



VI. 

Einige Präparationen zu profangeschicht- 
lichen Quellen tofffen, nach den For- 
malstufcn bearbeitet von Rektor 
Dr. Wohlrabe. Lehrer Pein & Wülk- 
nitz nebst einer theoretischen Be- 
gründung des Lehrverfahrens von 
Rektor Dr. Wohlrabc. Separat- 
abdruck aus: »Pädagogische Blät- 
ter«, Bd. XVI, lieft 1. Gotha. E. F. 
Thienemanns Holbuchhandlung. 
1887. Gr. 8. 48 Seiten. Preis 60 Pf. 

Es hat immer gewisse Schwierig- 
keiten, einzelne Präparationen, zumal 



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248 — 



Gcschichtspräparationen, nach ihrem 
Werte zu beurteilen, denn derselbe 
ist zum grofscn Teil aus dem Ver- 
hältnis zum Ganzen ersichtlich. Eine 
ganze Reihe von Gesichtspunkten ist 
von vornherein ausgeschlossen. Doch 
nicht mit dem, was nicht vorliegt, 
sondern mit dem, was nun gerade 
unsere Präparationen bieten, haben 
wir uns -zu beschäftigen. Aus dem- 
selben Grunde ist auch an dieser 
Stelle nicht zu untersuchen, ob die 
S. 28 angegebene Stellung der Re- 
formation im Lehrplan: in den bei- 
den letzten Schuljahren, die richtige 
ist; zumal der Rahmen einer Be- 
sprechung hierfür viel zu eng ist. 

Die vorliegenden drei Präpara- 
tionen über Stoffe aus dem Zeitalter 
der Reformation und des dreifsig- 
jährigen Krieges: 1. Scclenkämpfe 
eines Jünglings (Myconius) und sein 
Eintritt ins Kloster ; 2. Luther in 
Jena ; 3. Leiden und Schicksale des 
protestantischen Pfarrers Bötzinger 
während des dreißigjährigen Krieges 
— tretcü , indem sie auf Berichten 
zeitgenössischer Schriftsteller fufsen, 
in schroffen Gegensatz zu der Leit- 
faden-Methode in allen ihren Schat- 
tierungen. Die Präparationen bringen 
zum klaren Ausdruck, wie packend 
ein passender Qucllcnstoff auf den 
Schüler wirken mufs: ich erinnere 
nur an die vorgeführten Aufsätze, 
welche zeigen, wie die Gedanken des 
Geschichtsunterrichts in der Schüle- 
rin Gestalt gewonnen haben. 

Die originale Darstellung des Stoffes 
ist beibehalten, und mit Recht. Schon 
daraus ergiebt sich mit Notwendig- 
keit die in den Präparationen ge- 
wahrte Forderung, dafs die Schüler 
durch Lesen scjbst aus den Quellen 
schöpfen; dabei ist es immerhin gut, 
sich erinnern zu lassen, >dafs wir uns 
dem Schriftsteller und der klassischen 
Quelle gegenüber erst als Geister 
zweiter und dritter Reihe aufzufassen 
haben« (S. 37). 

Im allgemeinen Teil ist eine Un- 
art mancher Geschichtslchrcr näher 
charakterisiert, welche darin besteht, 
durch Einzelfragen den Stoff zu ver- 
zetteln. Das Hereintragen der Katc- 
chisiermethode auch in den Ge- 
schichtsunterricht ist nicht nur mit 



den Waffen der Herbart-Zillcrschen 
Schule zurückgewiesen. Art undWert 
der Überschrift, als verdichteter In- 
haltscrfassung, wird gleichfalls zweck- 
mäfsig daselbst hervorgehoben. 

Die Präparationen stehen auf dem 
Boden der Herbart-Zillerschen Schule. 
Gerade für den Geschichtsunterricht 
liegen nur wenig praktische Aus- 
arbeitungen vor. Um so mehr ist 
die vorliegende Schrift zu begrüfsen. 
Es wird aber den Verfassern nicht un- 
lieb sein, auf einige Punkte aufmerk- 
sam gemacht zu werden, in denen 
der Schreiber dieser Zeilen abweichen- 
der Meinung ist. 

S. 35 ist angegeben, dafs die Ana- 
lyse sich eng an das Ziel anzuschliefsen 
habe ; S. 1 ist aber unter I. nicht der 
erste Satz des Zieles »Wie Tetzel 
den Ablafshandel betreibt« bespro- 
chen, bez. repetiert. Entweder Tetzel 
ist — und so scheint es zu sein (vgl. 
S. 9) — schon früher aufgetreten, 
dann mufstc das über ihn Gesagte 
hier an erster Stelle repetiert werden ; 
oder es ist von Tetzel noch gar nicht 
gesprochen, dann darf er ebenso 
wenig wie der Name »Myconius« im 
Ziel auftreten. Der letzte Satz von 
I. ist als eine Vorwegnahme zu be- 
anstanden. 

Was die von Seite 6 an ausgeführ- 
ten Konzentrationsfragen — hier tre- 
ten sie unter dem Namen »Vertiefung« 
auf — betrifft, so ist auffallend, dafs 
Dinge erwähnt werden, die vorher 
in der Präparation nicht vorgekom- 
men sind. So der letzte Satz aut 
S. 6; dann die Ausführung des markt- 
schreierischen Thuns des Ablafskrä- 
mers in der Mitte von S. 7. Wenn 
alles das schon früher aufgetreten 
ist, so gehört es in dieser Präpara- 
tion auf die Stufe der Analyse, Die 
Bedeutung der Konzentrationsfragen 
gestattet nicht solche gröfscre Re- 
petitionen. Wäre das betreffende 
Material — was hier nicht anzunehmen 
ist — neu, so fände es seinen Platz 
als darstellende Erweiterung nach 
den betreffenden Abschnitten des 
Textes. Auch die folgenden Fragen 
etc. gehören nicht unter die Überschrift 
»Konzentraf ionsfragen« : »Sprechtaus, 
was ihr wifst von den Reisen dama- 



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- 249 — 



ligerZeit« ; >Was ist zu sagen über 
das Äufsere Luthers« (S. 16) ; »Wie 
kommen Sachsen - lauenburgischc 
Truppen dazu, unter ihrem Herzog 
einen Einfall in Thüringen zu unter- 
nehmen ?« (S. 19). Wenn die Kon- 
zentrationsfragcn auftreten, mufs die 
Erklärung des Thatsächlichen abge- 
schlossen sein. 

Eine Bemerkung möchte ich mir 
noch erlauben zu den Seite 9, 17 
und 27 gewonnenen Systemen. Die- 
selben scheinen mir mehr für den, 
der die Präparationen benutzt, eine 
Auswahl bieten zu wollen, als den 
einen Gedanken einfach zu formu- 
lieren, zu dem die Präparation zu- 
mal bei religiösen Stoffen sich zu- 
spitzen soll. Von dem System aus 
mufs der vorgeführte Stoff leicht über- 
schaut werden können, darum kann 
es nur ein Punkt sein. Anders ist 
das natürlich, wenn in der Einheit 
mehrere Reihen ausgeführt sind, z. 
B. eine ethische und eine historische, 
dann teilt sich auch das System. So 
scheint mir auf S. i7 das kultur- 
historische System zu fehlen, welches 
durch eine Association: die heutige 
Art zu reisen und die frühere, hätte 
gewonnen werden können. Jedoch 
soll nicht versäumt werden, darauf 
hinzuweisen, dals auf Seite 47 eine 
allgemeine Bemerkung dies auszu- 
gleichen sucht. 

Eisenach. Dr. Göpfert. 



VII. 

A. Grave, Rektor in Hamm, Die Grund- 
sätze der Herbart-Zillerschen Schule 
für die methodische Durcharbei- 
tung des Unterrichtsstoffes und 
ihre Würdigung vom Standpunkte 
der Praxis. Bielefeld u. Leipzig, 
Velhagcn u. Klasing. 1886. 8. 56 S. 

Dem Wunsche, welchem der Re- 
zensent S. 247 d. H. am Schluls seiner 
Besprechung Ausdruck giebt, »dafs 
Herr Gräve auf seinem gegenwär- 
tigen Standpunkt nicht stehen bleiben 
möge«, und der Hoffnung »dafs Herr 
Gräve, wenn er sich weiter ein- 
gehend mit der Zillerschen Päda- 
gogik befasse, sich auch bald mit 



den von ihm zur Zeit noch ange- 
fochtenen methodischen Grundsätzen 
des Zillerschen Gedankengebäudes 
befreunden werde«, schliefse ich mich 
aus vollem Herzen an. Herr Gräve 
steht der Herbart-Zillerschen Päda- 
gogik ganz unbefangen und vor- 
urteilslos gegenüber. Die heftigen 
Kämpfe der letzten Jahre, die vielen 
zum gröfsten Teil ganz ungerecht- 
fertigten Angriffe auf die Herbart. 
Pädagogik haben seinen Blick nicht 
getrübt. Sein B.ch spiegelt i. g. 
die rechte Stimmung wieder, in wel- 
cher man am besten in die Herbart- 
Zillersche Pädagogik eintritt. Wenn 
er daher sagt S. 8: »In der Diskus- 
sion, welche diese Ideen (Kulturhist. 
Stufen; Konzentration; Formale St.) 
in den Kreisen der praktischen Schul- 
männer bisher gefunden, ist ein ge- 
wisses Resultat bereits ersichtlich, 
und dies läfst sich dahin zusammen- 
fassen, dafs sich die Lehrerschaft in 
ihrer Majorität gegen die beiden 
ersten Ideen ablehnend verhält, wäh- 
rend sie der Lehre von den formalen 
Stufen mit gewissen Einschränkungen 
zustimmt. Dies Resultat ent- 
spricht im allg. auch meinem 
Standpunkte«. — so ist die Hoff^ 
nung berechtigt, dafs Herr Gräve auch 
in den beiden ersten Kapiteln der 
allg. Didaktik nicht blofs »nutzbare 
Gedanken u. beherzigenswerte Finger- 
zeige linden wird, sondern Prinzipien, 
die in ihrer Wichtigkeit die Lehre 
von den formalen Stufen weit über- 
ragen, mit deren Durchführung erst 
die rechte Anwendung der letzteren 
und die Erreichung des Unterrichts- 
zieles überhaupt gesichert ist. (Vgl. 
S. 25.) Herr Gräve möge nur in seiner 
Praxis denselben näher treten und 
einmal den Versuch machen, sei es 
auch nur, um zunächst ganz skeptisch 
die Brauchbarkeit der Ideen zu prü- 
fen, seinen Lehrplan nach den gen. 
Prinzipien einzurichten. Ich denke 
dabei noch nicht einmal an die 
Einlührung der Märchen und des 
Robinson als Gesinnungsstoffc ; wohl 
aber daran, dafs er die konzentri- 
schen Kreise im biblischen und pro- 
fanen Geschichtsunterricht beseitigt, 
das alte Testament dem neuen vor- 
aufgehen läfst, die Profangeschichte 



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250 



auf die deutsche beschränkt und 
letztere nach Biedermann oder 
nach den »Schuljahren* anordnet; 
ferner dals er die so geordneten 
Gesinnungsstoffe in den Mittelpunkt 
des Gedankenkreises der Schüler 
rückt und eine inhaltliche Gruppie- 
rung der Gegenstände vornimmt, wie 
es die »Schuljahre« zeigen und »das 
Konzentrationsbild aus dem 6. Schul- 
jahr« von Ufer in Justs Praxis der 
Erziehungsschule. (Altenburg 1887, 
1. Heft.) Niemand sollte auch hier, bei 
der Betrachtung der beiden gen. 
Ideen, absprechend urteilen, be- 
vor er sie nicht in der Praxis er- 
probt. Wir wissen, dafs wer es nur 
recht ernst nimmt, nicht wieder von 
ihnen loskommt; wir würden uns 
Ireucn, von Herrn Gräve diese Er- 
fahrung bestätigt zu finden. Er sollte 
nicht mit der Durchführung der for- 
malen Stufen sich begnügen, denn 
es ist kein Zweifel, dafs diese ver- 
flacht und verunstaltet werden, wenn 
man sie aus dem Zusammenhang mit 
den andern grundlegenden Ideen, 
die sich auf das Nacheinander und 
das Nebeneinander der Unter- 
richtsstoffe beziehen, herausreifst. 

Hierin kann »die Freiheit in der 
Anwendung« unmöglich liegen. Mit 
dem Wort »Freiheit« wird bekannt- 
lich viel Mifsbrauch getrieben; auch 
auf pädagogischem Gebiet und zumal 
auf dem der Formalstufcn. Die Frei- 
heit des Lehrers besteht hier in der 
Auswahl der methodischen Ein- 
heiten; die Gebundenheit aber da- 
rin, dafs er, wenn er ein Unterrichts- 
stück als eine solche erkannt und be- 
stimmt hat, dasselbe nun streng nach 
den psychologischen Gesetzen durch- 
arbeiten mufs, will er naturgcmäfs 
verfahren. Vcrläfst er diesen Weg, 
dann verfällt er nicht etwa in die 
Freiheit — wie man so gern sich 
vorspiegelt — sondern in schranken- 
lose, subjektive Willkür. Voraus- 
setzung dabei ist freilich, dafs man 
den Begriff der methodischen 
Einheit richtig bestimmt. Das 
ist in der vorliegenden Schrift nicht 
der Fall und hier liegt ein Haupt- 
fehler der Ausführungen des Herrn 
Verfassers. Seine Darlegungen Seite 
19, I sind teilweise schief und teil- 



weise falsch. Wenn der Verf. z. B. 
sagt: »Nur da, wo die innere Not- 
wendigkeit und eine natürliche Ver- 
anlassung vorliegt, erscheint es zweck- 
mäßig, den Unterricht durch sämt- 
liche Stufen hindurchzuführen« , so 
fragt man sofort, was heifst es: »innere 
Notwendigkeit« und »natürliche Ver- 
anlassung?« Die Sache wird richtig, 
wenn dafür eingesetzt wird: Da, wo in 
einem StofVganzcn etwas Begriffliches, 
allgemein Gültiges, Gesetzmäfsiges, 
Systematisches liegt, erscheint es ge- 
boten u.s.w. Die methodische Einheit 
wird also von der IV. formalen Stufe 
aus bestimmt. Selbstverständlich ist 
das Unterrichtsstück, welches nicht zu 
begrifflicher Festsetzung hindrängt, 
keine methodische Einheit, sondern 
nur eine Unterabteilung einer solchen, 
bez. ein Begleitstoff. (Vergl. hierzu: 
Wiget, Die formalen Stufen. 2. Aufl. 
Chur 1885. Seite 60: Die inethod. 
Einheit. Ferner das 1. Schuljahr, 
3. Aufl. Seite 32 u. Seite 36.) 

Ferner sind wir nicht einverstanden, 
wenn der Herr Verf. schreibt, II. 
Seite 21: »Die Forderung, auf der 
2. Formalstufe der Mitteilung des 
neuen Stoffe:? jederzeit sogleich 
eine erste zusammenhängende Dar- 
stellung seitens der Schüler folgen zu 
lassen, ist nach meinen Erfahrungen 
in den unteren Klassen undurchführ- 
bar und bereitet in den mittlcien, 
zum Teil auch in den oberen Klassen 
noch Schwierigkeiten.« (Vergl. hierzu 
S. 29, V.) Dafs diese Forderung 
»Schwierigkeiten« bereitet, geben wir 
gern zu. Aber davor dürfen wir doch 
nicht zurückschrecken , wenn eine 
Forderung psychologisch begründet 
ist. Und das ist der Fall in dem vor- 
lieg. Beispiel. Aufscrdcm stehen un- 
sere »Erfahrungen« den oben ange- 
gebenen direkt gegenüber. Und dies 
kann nicht Wunder nehmen, wenn 
man bedenkt, dafs die Kleinen schon 
vor ihrer Schulzeit aufserordcntlich 
gern erzählen und viel und gern zu- 
sammenhängend etwas vorbri ngen. 
Wie kommt es nun, dafs die Kleinen 
so oft, ja man könnte beinahe sagen, 
fast immer mit dem Eintritt in die 
Schule stumm werden? Diese That- 
sache wird leider noch lange nichl 
genug berücksichtigt. Man hat sich 



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251 



bereits so an sie gewöhnt, man hält 
sie für so selbstverständlich, dafs man 
gar keinen Anstofs an dem Verstum- 
men der Kinder nimmt. Und doch 
ist dies ein sehr wunder Punkt in 
unserem Schullcbcn, die unabsehbare 
Ursache vieler Fehler. Was wendet 
nun die Herbart-Zillersche Pädagogik 
für Mittel an, um dem Stummwerden 
der Kinder, damit auch der geistigen 
Trägheit und Indolenz, der Unlust 
am Unterricht u. s. w. entgegen zu 
treten ? Ganz einfach. Sic giebt vor 
allem den Kleinen einen Stoff, der 
ihnen vollständig homogen ist, der 
sich mit ihrem Geisteszustand, mit 
ihren Wünschen, Stimmungen und 
Liebhabereien vollständig deckt; also 
der geistigen Gesundheit in eminenter 
Weise dient. Das sind für das i. 
Schuljahr bekanntlich eine Auswahl 
deutscher Volksmärchen, für das 
2. Robinson. Vom 3. Schuljahr an 
bieten dann die biblischen Er- 
zählungen in kulturhistorischer 
Reihenfolge die geeignete Nahrung. 
Wollte man diesen Winken folgen, 
wollte man damit einmal nur Ver- 
suche anstellen, so würde man bald 
sehen, wie die geistige Frische und 
Munterkeit aus der ersten Kind- 
heitszeit in die Schulzeit sich fort- 
pflanzt , wie flott das Erzählen 
geht, wie man nur bei den Aller- 
schwächsten sich mit dem sonst so 
verpönten »Abfragen« begnügen 
mufs. (Vergl. S. 36.) In letzter Be- 
ziehung vertritt der Herr Verf. einen 
richtigen Standpunkt: »Durch dasAb- 
fragen darf der Lehrstoff nicht zer- 
stückelt werden. Darum müssen die 
Fragen so beschaffen sein, dafs die 
Schüler zur Beantwortung derselben 
selbst ganze Sätze zu bilden, womög- 
lich eine ganze Gruppe oder Reihe 
von Thatsachen, Merkmalen oder 
Gedanken darzubringen genötigt wer- 
den.« Übrigens will der Herr Verf. 
nicht prin zipiell der Forderung 
einer Totalauffassung gegenübertre- 
ten. Seine »Erfahrung« aber würde 
gar bald die Richtigkeit des Prinzips 
auch für die Unterstufe beweisen, 
wollte er einen Versuch mit den an- 
gcg. Stoffen machen, sei es auch 
vielleicht nur im sogen. »Anschau- 
ungsunterricht«, ein Notbehelf, dem 



manche Lehrer im Thüringischen 
folgen der Not gehorchend, d. h. 
den staatlichen Vorschriften, welche 
bibl. Erzählungen vom 2ten Halbjahr 
des 1. Schuljahres an jetzt noch 
fordern. 

Nach den angeg. Andeutungen 
würde sich die Zusammenfassung des 
Herrn Verf. (A. Anwendbarkeit d. 
Gr. Seite 35) allerdings ganz anders 
gestalten müssen, etwa kurz so: I. Zer- 
legung der Unterrichtsstoffe in »me- 
thod. Einheiten«. Durcharbeiten der- 
selben nach den form. Stufen. II. For- 
derung einer Totalauffassung sofort 
nach der Darbietung des Stoffes, auch 
auf der Unterstufe. Nur bei schwäche- 
ren Kindern anfangs das Abfragen im 
Sinne des Verf. — 

Die Schrift des Herrn Gräve ist 
in einem wohlwollenden, ja man 
könnte sagen pietätvollen Ton ge- 
schrieben und sticht somit sehr vor- 
teilhalt gegen Erzeugnisse anderer 
Art ab, die in ihren sachlichen Er- 
örterungen persönliche Spitzen be- 
denklichster Art einfiiefsen lassen. 
Gewünscht hätte ich allerdings, dafs 
Seite 6, wo das Auftreten vieler 
Jungherbartiancr streng getadelt 
wird, 1 } der Beweis für die Behaup- 
tung in einer Anmerkung geführt 
worden wäre, da bekanntlich nicht 
genug vor der Verbreitung falscher 
oder übertriebener Gerüchte gewarnt 
werden kann, die von irgend einem 
Böswilligen in die Welt gesetzt wur- 
den, und dafs 2) darauf hingewiesen 
worden wäre, dafs, wenn wirklich 
>Prahlcreicn, Selbstüberhebungen« u. 
s. w. in der Herbart. Schule vorge- 
kommen sind, diese Kinderkrank- 
heiten doch längst überwunden 
wurden. Vergl. hierzu die Ausführung 
S. 25 u. 26 über die »einsichtigen 
Herbarliancr«. 

Gewünscht hätte ich ferner, dafs 
Seite 38, Anmerkung 1 etwa folgender- 
mafsen gelautet hätte: »Die Herb. 
Pädagogik ist eine wissenschaft- 
liche, aber keineswegs die einzig 
mögliche wissenschaftliche, wie 
thörichtc Vertreter derselben zu glau- 
ben scheinen, z. B.< — nun hätten 
einige Namen als Beweis für die 
Behauptung auftreten müssen. 

Wenn Seite 8 das Buch des Herrn 



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— 252 — 



Bartels als »ein sonst vortreff- 
liches« aufgeführt wird, so hätte 
die Angabe der Kritik dieses Buches 
von Herrn Göpfert- Eisenach (Recht- 
fertigung einiger pädagog. Gedanken 
Zillers. Zugleich eine Erwiderung 
u. s. w. Dresden, Bleyl & Kaemmerer 
1885) nicht fehlen dürfen. Die Über- 
sicht des Streites zwischen Dit- 
tes und der herb art. Schule (S. 9) 
können die »Päd. Studien« i.Heft 
1886, Seite 34 und 4. Heft 1886, Seite 
235 leicht vervollständigen. 

Jena. W. Rein. 

VIII. 

Il€Qi tov 0x07t ov rrjg biTtaidtvotiog 
z% eXXqvidog veoXalag. Päda- 
gogische Abhandlung von Ha- 
noi pdQY.os, Seminardirektor in 
Athen, erschienen im Jahre 1885 
in Kerkyra. 

In dieser Abhandlung untersucht 
Herr Papamarkos, welche die der 
hellenischen Jugend geziemende Er- 
ziehung sei. Er fängt damit an, die 
wichtigsten unter den pädagogischen 
Ansichten der neueren Zeit einer 
Kritik zu unterwerfen. Von den- 
selben seien viele falsch, wie er dies 
von Seite 49 bis 74 nachzuweisen 
sucht; von den übrigen aber seien 
die meisten nicht neu, denn Plato, 
Aristoteles , Plutarch und andere 
Hellenen haben sie schon festgesetzt; 
zum Beweis führt der Verfasser zahl- 
reiche Citate an (siehe z. B. Seite 
126—155). D * nun in d ^n wesent- 
lichen Fragen der Pädagogik nichts 



sich findet, was nicht in den ge- 
nannten Schriftstellern schon ent- 
halten ist, so fordert Herr Papa- 
markos die griechischen Lehrer, die 
sich pädagogisch ausbilden wollen, 
auf, besonders in das Studium der 
Urquellen sich zu vertiefen , um 
nicht aus zweiten und dritten Quellen 
schöpfen zu müssen. Beispielsweise 
führt dann der Verfasser seinen 
Lesern reiche Auszüge aus den 
pädagogischen Lehren Plutarch's u. 
a. an (siehe Seite 159 — 217). Da- 
durch werden die griechischen 
Lehrer sich auch von vielen nicht 
richtigen Meinungen der neueren 
Zeit und von absurden Ansichten 
über den Zweck der Erziehung (wie 
diejenigen von Schmidt, Spener. 
Franke, Kant, Pestalozzi, Schwarz, 
Benekcr Richter, Hergang, Hegel, 
Kurtmann, Braubach, Gräte, Fichte, 
Jean Paul, Schiller, Melanchthon u. 
s. f. seien) nicht hinreifsen lassen, 
sondern der hellenischen Schule die 
richtige Bahn brechen. So kommt 
denn der Verfasser zu dem Haupt- 
schlufs seiner Untersuchung, dafs 
die Schule sich der Staatsidee unter- 
ordnen, und dafs sie bei der Er- 
ziehung der hellenischen Jugend 
einerseits auf die körperliche Tüchtig- 
keit, und andererseits auf eine echt 
hellenische Bildung das Hauptge- 
wicht legen müfse. Auf welche 
Weise und durch welchen Stoff nun 
dieselbe der Jugend übermittelt 
wird , dies behandelt Herr Papa- 
markos von Seite 202 — 233 und an 
anderen Stellen. 

Th. Michalopulos. 



Dmck von 0. Pitts in Naumburg r. S. 



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Pädagogische Studien 



Neue Folge. 



Herausgegeben 



von 



Dr. W. Rein, 

Professor an der Universität zu Jena. 



Jahrgang 18 8 8. 



Dresden. 

Verlag von Bleyl & Kaemmerer. 
(Paul Th. Kaemmerer.) 



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Inhaltsverzeichnis 

des Jahrgangs 1888. 



A. Abhandlungen. 

1. W. Müller, Comenius: Ein Systematiker in der Pädagogik. . S. 1 — 25 

2. Prof. Dr. W. Rein, Gesinnnungsunterricht und Kulturgeschichte „ 65 — 87 

3. Dr. R. Staude, Kritische Bemerkungen zu den Hauptpunkten 

der v. Sallwürkschen Schrift „Gesinnungsunterricht und 
Kulturgeschichte" „ 129 — 149 

4. A. C. Hofmann, Der Religionsunterricht in gegliederten Schulen 

nach den L. Wangemannschen Schriften , 209—224 

B. Mitteilungen. 

1. Piltz, Entgegnung. — Zur Reform der Gymnasien. — Capesius, 

Die hauptsächlichsten Forderungen des erziehenden Unter- 
richts. — Flügel, Zeitschrift für exakte Philosophie. — Über 
die Praxis der Herbartianer „ 25 — 33 

2. Beyer, Zu Dr. E. v. Sallwürks Schrift: Gesinnungsunterricht und 

Kulturgeschichte. — Greste, Zusammenkunft der „Zweig- 
vereine für wissenschaftliche Pädagogik' 4 von Altenburg, 
Halle a. S., Jena und Leipzig. — Das pädagog. Universitäts- 
Seminar zu Budapest. — Lehmensick, Bericht über den 
Zweig-Verein für Herbart-Zillersche Pädagogik zu Dresden. * 
— Müller, Die Herbartsche Pädagogik in Altenburg. — 
Menge, Frick und Richter (Meier), Lehrproben und Lehr- 
gänge, Heft 7—12. — " Rethwisch, Jahresberichte über 
das höhere Schulwesen. — Wlget-Florin , Vaterländisches 
Lesebuch. III. u. IV. T. — Herbartiana. — Brzoska, 
Über die Notwendigkeit pädagogischer Seminare auf der 
Universität 87—123 

3. Beyer, Zur Frage des Handfertigkeitsunterrichts. — Foltz, Foltz 

gegen Ostermann. — Grosse, Zusammenkunft der ,, Zweig- 
vereine f. w. Pädagogik" von Altenburg, Halle a. S., Jena 
und Leipzig. II. — Zur Schulaufsichtsfrage. — Krönlein, Die 
Herbartsche Pädagogik in Baden. — Herbartiana. — Aus 
dem Pädag. Universit.-Seminar zu Jena. — Kärnän Be- 
merkungen zu dem Aufsatze „Gesinnungsunterricht und 
Kulturgeschichte" im 2. Heft d. Z. 1888. — Rosenburg, Ent- 
gegnung. — Die Barthsche Erziehungsschule zu Leipzig. — 
E. Ackermann, die häusliche Erziehung. — Eine neue Zeit- 
schrift für das Mädchenschulwesen , 150—206 



1 

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- IV - 



4. Barchudarlan, Herbartsche Pädagogik in Russland. — Deutscher 
Einheitsschulverein. — Müller, Die Herbartsche Pädagogik 
in Altcnburg II S. 224—232 

€. Beurteilungen. 

1. Roehrioh, thöorie de l'öducation d'apres les principes de Her- 

bart (Gräter) 34—36 

2. Sohütze u. Eokhardt, Musterlektionen aus allen Unterrichts- 

gebieten der dreistufigen Volksschule (Rein, Reich, Möller, 

Schleichert, Ter-Mirakjanz) „ 36—52 

3. Focken, Lehrer-Prüfungs- und Informationsarbeiten (Bär) . . ,, 52 — 57 

4. Barth, Die Reform der Gesellschaft durch Neubelebung des 

Gemeindewesens in Staat, Schule und Kirche (Trüper) . „ 57 — 64 

5. Schäfer, Der Entwicklungsgang der Kirche Jesu Christi 

(Bürkner) ,, 64 

6. Fornelli, II nostro ideale nell' educazione (Wiget) 123—126 

7. Die höheren Mädchenschulen und deren künftige Gestaltung 

(Buchner) „ 126—128 

8. Flügel, Die Sittenlehre Jesu (Grabs) „ 206—208 

9. Eieert Grundgedanken biblischer Geschichten (Thrändorf) . „ 208 

10. Ziller, Materialien zur speziellen Pädagogik (Grabs) . . . . „ 233 — 240 

11. Thrändorf, Die Behandlung des Religionsunterrichts nach 

Herbart-Zillerscher Methode (Grabs) 241—242 

12. Foltz, Die metaphysischen Grundlagen der Herbartschen 

Psychologie und ihre Beurteilung durch Herrn Dr. Dittes 

(Grabs) 243-245 

13. Richter, Neues System einer wahrhaft natur- und kunst- 

t gerechten Gesang-Unterrichts-Methode (Helm) 245 — 247 

14. Drews, Willibald Pirkheimers Stellung zur Reformation (Thrän- 

dorf) „ 247—248 

15. Parallel-Bibel oder Die heilige Schrift Alten und Neuen 

Testaments (Bürkner) „ 248 

16. Baraerateln, Der Schularzt (Pelikan) „ 249—250 

17. Tuchhändler, Zur Weckung und Pflege der Selbstthätigkeit im 

erziehenden Unterricht durch den Betrieb der Grammatik 

(Menge) „ 250—251 

18. Piltz, Aufgaben und Fragen für Naturbeobachtung des Schülers 

in der Heimat „ 251 

19. Henrich, Tabellen zur qualitativen chemischen Analyse (Leute- 

mann) ,, 252 

D. Anzeigen. 

Max Hesse's Lehrerbibliothek „ 64 



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A. Abhandlungen. 

Comenius: Ein Systematiker in der Pädagogik 

Eine philosophisch-historische Untersuchung. 

Von 

Walter Müller von St. Gallen. 

Vorwort. 

Die vorliegende Arbeit ging hervor aus dem Bestreben, die 
Entstehung der Erziehungslehre im 17. Jahrhundert als eine Folge 
des grofsartigen geistigen Umschwunges zu begreifen, den die 
europäischen Kulturvölker in den unmittelbar vorangehenden Jahr- 
hunderten erfuhren, diese Entstehung im besondern aber zurück- 
zuführen auf die Entstehung der Methodenlehre im 17. Jahrhundert 
selbst. Die hervorragenden Arbeiten von Jakob Burckhardt*) und 
von Wilhelm Dilthey**) sind es namentlich, die auf dieses Problem 
hindeuten resp. Bausteine zu dessen Lösung herbeigetragen haben. 
Hängt dieses Problem doch auf das innigste zusammen mit jenem 
andern umfassenderen, welches die Entstehung und Charakteristik 
des modernen Bewufstseins zum Gegenstand hat.***) 

Als ich in meinem Bestreben Comenius, den Schöpfer der 
Didaktik, näher betrachtete, empfand ich den Mangel an einer 
ausreichenden, meinen Zwecken genügenden Darstellung der Er- 
ziehungslehre des Comenius. Es stellte sich das unabweisliche 
Bedürfnis heraus, die pädagogischen Ansichten des Comenius von 
dem methodologischen Gesichtspunkte aus zu beurteilen, um auf 
Grund dieser Arbeit an die Lösung des oben genannten philo- 
sophisch-historischen Problems heranzutreten. Es handelte sich 
also für mich in erster Linie darum, die wesentlichen päda- 



*) Die Cultur der Renaissance I. Aufl. Basel 1860. 
**) Einleitung in die Geisteswissenschaften. Versuch einer Grundlegung 
für das Studium der Gesellschaft und der Geschichte. I. Bd. Leipzig 1883. 
***) Burckhardt 1. c. 172, Dilthey I, 441 ff. 

PfcdagogUche Studien I. I 



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gogischen Ansichten des Comenius aus seinen opera omnia didac- 
tica zusammenzusuchen und den Mafsstab des Systems an sie zu 
halten, insofern sich mit der Verselbstständigung der Einzel- 
wissenschaften — einer Folge des Freiwerdens des Individuums und 
einer objektiven Betrachtung der Aufsenwelt, in diesem Falle mit 
der selbständigen logischen Bearbeitung des Gegenstandes der 
Pädagogik eine Zusammenfassung der bereits vorhandenen Er- 
kenntnisse und damit der systematische Charakter fast notwendig 
ergab. Humanismus und Reformation hatten weder für sich, noch 
gemeinsam eine systematische Erziehungslehre geschaffen, so 
viele pädagogische Errungenschaften sie mit sich brachten. 
Erst mit Baco und Descartes (von Ratichius hier nicht zu reden), 
von denen der erstere die Augen seiner Zeitgenossen für die 
ganze, grofse Schöpfung öffnete und hell machte, der letztere aber 
von dem absoluten Zweifel zur unmittelbaren, intuitiven Selbst- 
gewifsheit des denkenden Ich gelangte — erst mit diesen beiden 
Philosophen und ihren Schülern entstand eine wissenschaftliche 
Methodenlehre, die dann, wie schon bemerkt, die Grundlage der 
Didaktik des 17. Jahrhunderts bildete. Dieser grofse Vorgang 
soll des nähern erläutert werden durch den Nachweis der Her- 
kunft der einzelnen Elemente des Comenianischen Systems. 
Es wird sich zeigen , dafs in der Teleologie der spezielle Ein- 
flufs der Reformation, also eine christlich-nationale Tendenz auf 
Schritt und Tritt, in der Methodologie die aus dem Humanismus 
und der Reformation hervorgewachsene Methodenlehre*) in ihrem 
ganzen Umfange sich bemerklich macht. Die vorliegende Arbeit 
dürfte auch von einem andern Gesichtspunkte aus Interesse ver- 
dienen, von der Geschichte der Pädagogik aus. Es giebt eine 
Behandlung der Geschichte der Pädagogik, aus der man wohl 
Culturgeschichte, keineswegs aber Pädagogik lernen kann. Die 
pädagogischen Ansichten werden an dem historischen Faden auf- 
gehängt, in einem mehr äufserlichen Zusammenhange uns vor- 
geführt; aus Furcht vor Befangenheit des Urteils wird gar nicht 
geurteilt d. h. der gegenwärtige Standpunkt der Pädagogik wird nicht 
zum Vergleiche herbeigezogen ; hervorragende Momente in der Ent- 
wicklung treten dabei selbstverständlich nicht scharf genug hervor 
und die historische Betrachtung bietet geringen Nutzen.**) Der 
biographische und der überwiegend chronologische Gang in der 
Darstellung der Geschichte der Pädagogik ist ungenügend; ein 



*) Vgl. Heinrich Lang, Ein Gang durch die christliche Welt Studien 
über die Entwicklungsgeschichte des christlichen Geistes. S. 37 ff. Berlin 1859. 

**) Zoubek: Jon. Arnos Comenius. Eine qucllenmäfsige Lebensskizze. 
Hesse, Leipzig, pag. 133. Wie jede Geschichte, so "hat namentlich die einer 
Wissenschaft nur dann einen wahrhaft bildenden Charakter, wenn sie an 
gewissen Punkten, vor allem bei epochemachenden Momenten verweilt und 
dieselben vor der Seele vollständig aufleben läfst. 



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— 3 - - 

Beispiel eines mehr „pragmatischen 44 Ganges kann die vorliegende 
Arbeit sein. 

Willkommen dürfte der Anhang sein, nicht blofs aus bio- 
graphischem Interesse, sondern auch, weil dadurch die Fortschritte 
der Pädagogik selbst bemerkbar werden. 



Einleitung. 

Die Lösung der oben gestellten Aufgabe setzt die Beant- 
wortung zweier Fragen voraus. I. Welches sind die charak- 
teristischen Merkmale eines wissenschaftlichen Systems? II. Was 
gehört zu einem System der Pädagogik? 

Sigwart bezeichnet in seiner „Logik 41 *) als Aufgabe der 
Systematik „die Totalität der in irgend einem Zeitpunkte erreichten 
Erkenntnisse als ein Ganzes darzustellen,, dessen Teile durchgängig 
in logischen Verhältnissen verknüpft sind 4 ' (II, 538.) Und II, 540 
wird ein System folgendermafscn gekennzeichnet: „Wird die Ge- 
samtheit der (so durch Induktion erworbenen) Kenntnisse zu irgend 
einer Zeit als relativ abgeschlossen betrachtet, hat die Wahr- 
nehmung sich über die zugängliche Welt mit der Vollständigkeit, 
die ihre augenblicklichen Grenzen gestatten, verbreitet, so entsteht 
das Bedürfnis, das Ganze zu übersehen, und die gewonnenen Er- 
kenntnisse in einem übersichtlichen Inventar zu ordnen, nach 
logischen Beziehungen die Verhältnisse der einzelnen Teile unsers 
Erkennens zu einem Ganzen zu vereinigen. Eine solche Anord- 
nung eines Ganzen unserer Erkenntnisse heifst System. 44 Und in 
Übereinstimmung damit sagt Drobisch:**) „Das Letztere (ein zu- 
sammenhängender, methodischer Gebrauch der Elemcntarformen 
des Denkens) mufs geschehen in der Wissenschaft, welche die 
Mannigfaltigkeit, der über einen gegebenen Gegenstand gewonnenen 
unmittelbaren oder mittelbaren Erkenntnisse in einer höhern Ein- 
heit zu einem in allen seinen Teilen einstimmigen vollständigen 
und geordneten Ganzen zu verknüpfen strebt. Eine solche höhere 
Einheit von Erkenntnissen heifst ein System, 44 Und auf S. 161 : 
„Jedes System ist nur eine logische Darstellung und Begründung 
aller aut den Gegenstand der Wissenschaften sich beziehenden 
Erkenntnisse, die also hierbei als gegeben vorausgesetzt werden. 44 
Wenn man sich ferner vergegenwärtigt, dafs jede Wissenschaft 
nach systematischer Durchbildung strebt, so dafs also „Wissenschaft 
in ihrer (relativ) höchsten Ausbildung 41 und „wissenschaftliches 

*) Logik in 2 Händen, 1873— 1878. 

♦*) Neue Darstellung der Logik. 4. Aurlage. Leipzig 1875, pag. 12. 

1* 



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System" das Nämliche bezeichnen*), so ist auch Dilthey**) zu er- 
wähnen: „Unter Wissenschaft versteht der Sprachgebrauch einen 
Inbegriff von Sätzen, dessen Elemente d. h. Begriffe vollkommen 
bestimmt, im ganzen Denkzusammenhang konstant und allgemein 
gültig, dessen Verbindungen begründet, in dem endlich die Teile 
zum Zwecke der Mitteilung zu einem Ganzen verbunden sind, 
weil entweder ein Bestandteil der Wirklicheit durch diese Ver- 
bindung von Sätzen in seiner Vollständigkeit gedacht oder ein 
Zweig der menschlichen Thätigkeit durch sie geregelt wird. Diese 
Citate sind vermöge ihrer scharfen logischen Formulierung und 
ihrer durchgängigen Übereinstimmung geeignet, die Merkmale 
eines wissenschaftlichen Systems hervorzuheben. Es werden dem- 
nach im Allgemeinen 3 Forderungen gestellt. Von einem wissen- 
schaftlichen System wird in erster Linie Vollst ändigk ei t verlangt, 
Vollständigkeit der Erkenntnisse, die dasselbe in sich aufgenommen, 
und in richtiger Weise, nicht durch künstliches Einzwängen sich 
assimiliert hat. Diese Erkenntnisse sind gegeben. Manche von 
ihnen weisen unmittelbar auf andere hin, d. h. sie geben ge- 
nügende Mittel an die Hand, um neue Erkenntnisse zu erwerben 
um in das System aufzunehmen. Solche Gelegenheiten müssen von 
dem Systematiker im Interesse der Vollständigkeit benutzt werden. 

Die Erkenntnisse dürfen aber nicht blofs äufserlich zu- 
sammengereiht werden. Sie müssen ein geschlossenes, einheit- 
liches Ganze ausmachen. Daher müssen sie aufeinander bezogen, 
in logische Verhältnisse gebracht werden. Und zwar müssen 
dazu, je nach dem mehr deskriptiven oder demonstrativen Charak- 
ter der betreffenden Wissenschaft nur einige systematische Formen 
des Denkens (wie die Division und Klassifikation) oder alle (also 
auch die Beweise und Deduktionen) dienen. 

Die dritte Forderung betrifft die Erkenntnisse selbst. Es 
müssen wirkliche Erkenntnisse sein, das mufs nachgewiesen 
werden durch eine streng wissenschaftliche Begründung. (Vgl. 
S. 5 die Einschränkung bei angewandten Wissenschaften.) Die 
ersten beiden Forderungen betrafen mehr die formelle Seite, diese 
letzte die materielle Seite.***) Nur wenn diese drei Forderungen 
erfüllt sind, kann man in Wahrheit von einem wissenschaftlichen 
Systeme reden. — „Totalität der in irgend einem Zeitpunkte 
erreichten Erkenntnisse' 4 ist das erste Merkmal eines Systems. 
Daraus geht ohne Weiteres hervor, dafs ein System um so un- 
haltbarer für die Folgezeiten ist, je jünger die betreffende Wissen- 
schaft, d. h. je geringer der Umfang der Erkenntnisse ist, welcher 



*) Vgl. Drobisch S. 12. 
**) Einleitung in die Geisteswissenschaften. 
***) Ein System von Fictioncn hätte gar keinen wissenschaftlichen Wert, 
es wäre Spielerei, Unsinn mit Methode. 



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~ 5 - 



systematische Durchbildung erfahren hat. Und da wir zu der 
Vermutung berechtigt sind, dafs unsere Erkenntnisse sich immer 
weiter ausdehnen, dafs je und je neue Erfahrungen und Ent- 
deckungen der Forschung neue Gebiete eröffnen werden, so können 
wir jeweilen nur von einer relativen Vollendung eines Systems 
sprechen. Jede Epoche in irgend einer Wissenschaft wird in 
diesem Sinne ihr eigenes System zeitigen, wenn es in der That 
zu einer Systembildung kommt. Nur voreilige Abgeschlossenheit, 
also Einseitigkeit trifft ein Vorwurf. (Vgl. die grolsen System- 
bildungen in der Philosophie am Anfange und bis zur Mitte des 
19. Jahrhunderts und deren Schicksale namentlich in Folge der 
selbständigen Entwicklung der einzelnen Wissenschaften.) Nur 
ein relativer Mafsstab darf daher an ein System vergangener 
Zeiten angelegt werden. So ist beispielsweise, wenn Comenius 
Systematiker genannt wird, damit keineswegs gesagt, dafs Comenius 
mit den neuern und neuesten Systematikern der Pädagogik auf 
eine Linie gestellt werden solle. Diesem Mifsverständnis sei gleich 
hier begegnet. 

Das Gesagte bezieht sich sowohl auf die theoretischen wie 
auch auf die sog. praktischen Wissenschaften, auf die reinen, wie 
auf die angewandten, von denen die letztern aus Anwendungen 
mehr als einer Wissenschaft bestehen können.*) Modifikationen 
werden sich allerdings ergeben, insofern in einer angewandten 
Wissenschaft Lehnsätzc aus andern, reinen Wissenschaften 
herübergenommen werden, wenn die letztern selbst hinreichend 
begründet sind. Jene drei Forderungen gelten also auch für die 
Wissenschaft der Pädagogik. Bis in die neueste Zeit ist behauptet 
worden, die Pädagogik sei eigentlich gar keine Wissenschaft, sie 
sei vorwiegend eine Kunst**), sie könne auch nicht zur Wissen- 
schaft werden. Höchstens dürfe sie eine ,, Halbwissenschaft" ge- 
nannt werden, besonders, weil sie sich anerkanntermafsen auf 
Ethik und Psychologie stützen müsse, welche Wissenschaften selbst 
sehr problematisch, jedenfalls aber in den ersten Anfängen wissen- 
schaftlicher Bearbeitung befindlich seien. Wer aber die Fort- 
schritte der Ethik mit und seit Kant, und diejenigen der Psycho- 
logie mit und seit Herbart ins Auge fafst und richtig würdigt 
(soweit die Pädagogik von den genannten Hilfswissenschaften 
abhängig ist), wer endlich die pädagogische Theorie Herbarts in 
Betracht zieht, der dürfte nicht so pessimistisch urteilen, besonders 
wenn er zusieht, wie es um die systematische Durchbildung 
anderer sog. Wissenschaften steht. Einen Ausdruck findet aller- 
dings dieser Zweifel an der Qualifikation der Pädagogik als Wissen- 

*) Drobisch, I. c. 162. 
**) Eine andere angewandte Wissenschaft, die Medizin, hat fast das 
umgekehrte Schicksal gehabt ; erst in neuester Zeit wird mit Nachdruck 
hervorgehoben, dafs sie auch eine Kunst sei. 



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6 

schaft in dem Mangel geeigneter Veranstaltungen,*) durch welche 
die Pädagogik wissenschaftlich fortgebildet werden kann. Es ist 
damit zu vergleichen eine Bemerkung in der „Übersicht der 
philosophischen und pädagogischen Litteratur seit dem Anfange 
eines Einflusses der kritischen Philosophie auf dieselbe"**): „Ein 
Inbegriff mehrerer Sätze, welche ihrer Verwandtschaft wegen zu 
einander gehören, insgesamt entweder aus einem oder einigen 
Grundsätzen, d. h. unmittelbar gewissen Sätzen hergeleitet und 
ihrer Anzahl nach vollständig sind, heifst ein wissenschaftliches 
System. Die Erziehung besteht in Anwendung gewifser Regeln, 
und die Theorie der Erziehungskunst mufs die Regeln beweisen 
d. h. sie aus angenommenen und evidenten Voraussetzungen her- 
leiten. Die Theorie der Erziehungskunst ist also Wissenschaft, 
und wer behauptet, dafs die Erziehung keiner Wissenschaft be- 
dürfe, der hält entweder alle vorhandenen pädagogischen Maximen 
für evident durch sich selbst, oder behauptet: Man dürfe nach 
Maximen handeln, deren Richtigkeit und Notwendigkeit man nicht 
einsieht."***) 

Dafs jede Wissenschaft einen besondern Gegenstand hat, ein 
besonderes „Erkenntnisgebiet", erscheint selbstverständlich, da- 
durch wird sie ja vorzüglich von andern unterschieden. Dennoch 
mufs bei der Pädagogik darauf hingewiesen werden, da die Ge- 
ringschätzung, welche die Pädagogik von manchem erfährt, gerade 
darauf sich zurückführen läfst, dafs man die besondere Aufgabe 
nicht scharf genug hervorhebt, f) 

Nach diesen erläuternden Bemerkungen handelt es sich nun 
darum, die zweite einleitende Frage zu beantworten: was gehört 
zu einem System der Pädagogik? Vor Allem eine gewisse Voll- 
ständigkeit der Erkenntnisse ; diese müssen sich also gleichmäfsig 
über das ganze Gebiet der Erziehung, über die Erziehung aller 
Lebensalter (bei denen in der That noch von Erziehung im engern 
Sinne die Rede sein kann), über die öffentliche wie private, über 

*) Professuren tür Pädagogik und pädagogische Universitätsseminare 
mit Übungsschule. 

**) Niethammer: Philosophisches Journal, Bd. I, Heft 2, pag. 176. 
***) Brzoska: t)ic Notwendigkeit pädagogischer Seminare auf der Uni- 
versität und ihre zweckmässige Einrichtung, 1836, pag. 80: »Die Pädagogik 
ist, insofern sie uns in systematischer Zusammenstellung alle Grundsätze 
und Anweisungen, welche zur beabsichtigten Erziehung ermittelt sind, dar- 
bietet, eine Wissenschaft. Als solche verdankt sie wie jede andere Wissen- 
schaft ihre ersten Anfänge der Erfahrung, doch werden die einzelnen Er- 
fahrungen eine Wissenschaft erst durch die Spekulation, die sie in ihrer 
notwendigen Folge an einander reiht, erklärt und ergänzt. In demselben 
Grade ist die Spekulation natürlich auch bei der weitern Vervollkommnung 
der Pädagogik vorzugsweise thätig.« 

f) cf. Vogt: Erläuterungen zum Jahrbuch des Vereins für wissenschaft- 
liche Pädagogik, 16. Jahrgang, S 4 f. und Dillhey 1. c. I, 34 : Jede Einzel- 
wissenschaft entsteht nur durch den Kunstgriff der Herauslösung eines Teü- 
inhaltes aus der geschichtlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit. 



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- 7 — 

die Erziehung des normal wie des abnormal angelegten Menschen 
erstrecken. Gelegenheiten, die geboten sind zur Vervollständigung 
des Materials dürfen nicht unbeachtet bleiben. Wenn z. B. 
Comenius, von der Bestimmung des Menschen ausgehend, die 
Erziehung der Knaben für durchaus notwendig hält, so hat ihn 
dieser Umstand, im Gegensatz zu der Strömung seiner Zeit, ver- 
anlassen müssen, auch die Mädchenerziehung in sein System auf- 
zunehmen. 

Die Erkenntnisse müssen verbunden und einer höhern Ein- 
heit unterworfen werden. Die Wissenschaft der Pädagogik handelt 
ganz allgemein gesprochen von der Erziehung der Unmündigen. 
Diese schliefst eine Menge von Aufgaben in sich. Die höhere 
Einheit, die gefunden werden mufs, wird die Idee der Erziehung 
oder die allgemeinste Aufgabe derselben sein, die alle andern Auf- 
gaben unter sich befafst. 

Was drittens die Erkenntnisse anbetrifft, so müssen dieselben 
nach ihrer wissenschaftlichen Gültigkeit sorgfaltig geprüft werden, 
insofern sich nirgends mehr als hier ungeprüfte Erfahrungen als 
Erkenntnisse, leere Abstraktionen als gesichtete Thatsachen auf- 
drängen, wodurch das ruhige und unbefangene Urteil verfälscht 
und echt wissenschaftliche Arbeit unmöglich gemacht wird. Diese 
Prüfung wird wesentlich nach analytischer Methode geschehen 
müssen. Comenius bedient sich sehr oft einer andern, der sog. 
synkritischen Methode und fügt damit zu den sonst gebräuchlichen 
zwei wissenschaftlichen Methoden eine dritte hinzu, welche erst 
geprüft werden mufs; auf den ersten Blick scheint sich diese nur 
für didaktische Zwecke nicht aber zur Begründung und Beweis- 
führung zu eignen. Damit dürften die allgemeinsten Merkmale 
eines Systems der Pädagogik gekennzeichnet sein. Es würde sich 
nun darum handeln, in ganz abstrakter Weise zu verfolgen, wie 
ein ausgeführtes System der Pädagogik diesen allgemeinsten An- 
forderungen bis ins Detail gerecht werden kann und mufs, um 
im Anschlüsse daran zu zeigen, wie sich die Sache bei Comenius 
verhält. Um jedoch störende Wiederholungen zu vermeiden, wird 
es besser sein, diese beiden Aufgaben zu verbinden; ich betrachte 
daher bei jedem einzelnen Punkte, der mir in einem System als 
wesentlich erscheint, gleich die Ausführungen des Comenius. Zum 
Schlüsse dieser einleitenden Bemerkungen erscheint es geboten, 
darauf hinzuweisen, dafs es zur Begründung der an der Spitze 
stehenden Thesis genügt, wenn die Hauptpunkte hervorgehoben 
sind und an einzelnen Partien durch Zurückgehen bis auf das 
Einzelne die Methode des Comenius dargestellt ist. Die Pädagogik 
hat im Anfange dieses jahrunderts eine streng systematische Be- 
handlung erfahren und zwar durch Herbart*), der sein System 



♦) Joh. Friedrich Herbarts Pädagogische Schriften. 2. Bd. ed. Willmann. 



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aufserdem genetisch vorträgt. Zum vollen Bewufstsein, wie einSystem 
der Pädagogik den oben aufgestellten Forderungen gerecht werden 
kann, gelangt man auch ohne Zweifel am besten bei der Betrach- 
tung dieser einheitlichsten und geschlossensten Erziehungstheorie, 
besonders wenn man die Ausführungen zweier Schüler und An- 
hänger Herbarts, Stoy und Ziller, mit berücksichtigt. Namentlich 
der erstere von den beiden wird oft erwähnt werden, der eine 
„Encyklopädie, Methodologie und Litteratur der Pädagogik'**) 
geschrieben hat, wenn auch seine Einteilungen sicherlich nicht 
immer festgehalten werden können. Das 19. Jahrhundert besitzt 
noch eine ganze Reihe pädagogischer Systeme. Im Interesse der 
Anschaulichkeit und um gelegentlich den Nachweis zu fuhren, dafs 
das System des Comenius diesen Namen mindestens mit demselben 
Rechte verdient als die eben angedeuteten, soll es nicht an Hin- 
weisen fehlen auf: 

Niemeyer: Grundsätze der Erziehung und des Unterrichtes. 8. Auf- 
lage 1824/25; 

Schleiermacher: Erziehungslehre ed. Platz: Sämmtliche Werke, 

III. Abteilung: Zur Philosophie 9. Bd. 1849; 
Schwarz: Erziehungslehre. 2. Auflage 1829; 
Beneke: Erziehungs- und Unterrichtslehre 1835; 
Rosenkranz: Die Pädagogik als System 1848; 
Palmer: Evangelische Pädagogik 4. Auflage 1869. 

Auch die englischen Erziehungstheoretiker dürfen nicht ganz 
aufser Acht gelassen werden: 

Bain: Erziehung als Wissenschaft, übersetzt von Rosenthal 1880; 
.Spencer: Die Erziehung in geistiger, sittlicher und leiblicher Hin- 
sicht, übersetzt von Prof. Schultze 2. Auflage 1881. 



I. 

Die Pädagogik ist die Wissenschaft von der Erziehung. Die 
Erkenntnisse, die hierüber dem Systematiker vorliegen, sind sehr 
mannigfacher Art. In der Praxis nimmt die Erziehung notwendig 
die mannichfachsten Formen an, insofern die Erziehungsaufgabe 
durch gewisse Umstände modifiziert wird. Das der elterlichen 
Erziehung beraubte Kind bedarf einer ganz andern Fürsorge als 
das durch die Eltern erzogene, die Knabenerziehung ist teilweise 
eine andere als die Mädchenerziehung; die öffentliche Veranstal- 
tung der Erziehung erfordert einen grofsen Apparat und ein ganz 
ausgedehntes Verwaltungssystem, Aufsichtsbehörden u. s. w. Ein 
System der Pädagogik, das sich über alle Teile der Erziehung 

*) II. Auflage. Leipzig 1878. 



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- 9 — 



mit gleicher Vollständigkeit erstrecken will, hat auf alle diese 
Umstände Rücksicht zu nehmen; es wird die thatsächlichen Ver- 
anstaltungen gruppieren, nach allgemein gültigen Gesichtspunkten 
ordnen müssen. Das ist der spezifisch praktische Teil der päda- 
gogischen Wissenschaft, er ist zugleich der abhängige. — Überall, 
wo Erziehung stattfindet, wird eine Bildung des Geistes beab- 
sichtigt; die Seele des zu Erziehenden soll becinflufst werden; die 
Seele entwickelt sich jedoch nach ganz bestimmten allgemeinen 
Gesetzen. Nur durch Gehorsam gegenüber diesen Gesetzen, oder 
vielmehr nur durch solche Mafsregeln, die sich auf dieselben 
gründen, ist eine Wirkung möglich. Das „natura non nisi parendo 
vincitur 44 gilt auch hier. Und die Seele soll eine ganz bestimmte 
Gestalt erlangen. Welche Gestalt? auch das ist der Gegenstand 
vielfacher Ueberlegungen. Das ist der allgemeine oder philo- 
sophische oder spezifisch -theoretische Teil der pädagogischen 
Wissenschaft. Um der Vollständigkeit ganz zu genügen, mufs 
sich ein System der Pädagogik über beide Teile verbreiten. Es 
dürfte aber sofort in die Augen fallen, dafs der letztgenannte Teil 
der bei weitem wichtigere ist. Er liefert die Begriffsverknüpfungen, 
die überall, und seien die Verhältnisse der zu Erziehenden noch 
so verschieden, mafsgebend sein müssen. Über den blofsen, un- 
zusammenhängenden Erfahrungen und einzelnen Regeln und 
Maximen soll sich „ein geschlossenes Ganzes wohlbcarbeiteter 
Begriffe", ein theoretisches Lehrgebäude, eine philosophische 
Pädagogik erheben. Sic allein genügt dem Bedürfnis nach einer 
fest bestimmten, dem Zufall entrissenen pädagogischen Thätigkeit. 
Allerdings zeichnet sie ihre Bilder nicht für die eine oder andere 
bestimmte Art der Erziehung, sie nimmt keine Rücksicht auf 
soziale, politische, kirchliche Anforderungen.*) Sie „liefert nur 
allgemeine Begriffe und deren allgerreine Verknüpfung. Es ist 
darin weder von der männlichen noch weiblichen, noch Bauern-, 
noch Prinzenerziehung die Rede, es ist soviel wie nichts von 
Schulen gesagt. 44 **) All dies ist die Aufgabe der sog. praktischen 
Pädagogik. Stoy nennt als dritten integrierenden Teil eines 
Systems die historische Pädagogik (§§ n f), ebenso Schumann.***) 
Sie mache die gegebenen in der Erziehung zu berücksichtigenden 
Lebensformen durch die Darstellung ihrer Geschichte verständlich 
und erweitere anderseits die Erfahrung und den Umgang des 
einzelnen pädagogischen Arbeiters. Das sind aber doch keine 
Gründe, um eine solche Einverleibung zu rechtfertigen. Es ge- 
hört noch gar viel anderes dazu, um die „Lebensformen 44 , welche 
in der Erziehung zu berücksichtigen sind, verständlich zu machen 



*) Stoy §§ 7-9. 
**) Herbarts Anzeige seiner allgemeinen Pädagogik I, 319. 
***) Leitfaden der Pädagogik, I. Teil pag. 1. 



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— IO — 

und die Erfahrung und den Umgang des Erziehers zu erweitern, 
ohne dafs man daran denken dürfte, es in das System einzu- 
schalten. (Kulturgeschichte z. B.) In einer Encyklopädie mufs 
allerdings auch die Geschichte der betreffenden Wissenschaft ab- 
gehandelt werden. Mit der obigen Einteilung fallt zusammen die 
Unterscheidung Niemeyers in die absolute und relative oder 
hypothetische oder spezielle Pädagogik.*) Zuerst wird der Mensch 
ohne alle Rücksicht auf bestimmte Verhältnisse, selbst ohne Rücksicht 
auf das Geschlecht**) betrachtet und dann wird er unter gewisse Be- 
dingungen gebracht. Die historische Pädagogik behandelt Niemeyer 
in einem Anhange. Bencke führt die Trennung nicht so streng durch. 
Er behandelt die individuellen Verschiedenheiten der zu Erziehenden 
in dem i. Kap. seiner „Allgemeinen Über- und Rückblicke" und 
die Unterrichtsanstalten in dem 3. Kap. seiner Unterrichtslehre. 
Palmer beschäftigt sich ausschliefslich mit der Allgemeinen Päda- 
gogik in seiner pädagogischen Fundamentallehre, während er die 
2 letzten Abschnitte: das evangelische Schulamt, das evangelische 
Rettungswerk der praktischen Pädagogik widmet. Die historische 
Pädagogik wird in sehr umfangreicher Weise an der Spitze des 
Systems behandelt von Schwarz. Besonders bei seiner Darstellungs- 
weise macht sich der Zweifel geltend, ob die historische Pädagogik 
in das System aufgenommen werden solle.***) Schleiermacher be- 
handelt in gleicher Weise allgemeine und praktische Pädagogik. 
Rosenkranz betrachtet ebenfalls die allgemeine und — die historische 
Pädagogik in seiner „Pädagogik als System". Bei ihm, dem 
Hegelianer, liefs es sich allerdings erwarten, dafs er der geschicht- 
lichen, jewcilen in drei Gruppen verlaufenden Entwicklung eine 
besondere Bedeutung für das System zuerkennen würde. Her- 
bart, Bain, Spencer beschäftigen sich nur mit dem ersten und 
wichtigsten Teil der Pädagogik, wenigstens in ihren Hauptwerken. 
Es ist daraus ersichtlich, dafs wir einen Erziehungstheoretiker 
schon dann im Allgemeinen als Systematiker bezeichnen, wenn er 
nur den 1. Hauptteil der Erziehungsichre in den Kreis seiner 
wissenschaftlichen Betrachtung gezogen hat. Wie verhält sich 
Comenius dazu: Schon bei dem ersten Blicke auf sein syste- 
matisches Hauptwerk, die Didactica magna, können wir die Frage 
bejahen. Noch mehr, Comenius setzt die praktische Pädagogik 
auch ins richtige Verhältnis zur allgemeinen, insofern er die erstere 
auf die letztere gründet. Über praktische Pädagogik handeln in 
der Didactica magnaf) die Kapitel 8—14, 27—32; ferner ist 

*) In den frühern Auflagen des Werkes z. B. III. Ausgabe I, 7. 
**) 8. Aufl. I, 18. 

***) cf. Herbarts Rezension des Schwarzachen Werkes, II, 229 ff. 

f) »Comenü Opera Didactica omnia Amsterdam!, ... Anno 1657.« 

In 4 Teilen: I, 5 — I, 197. Ein Exemplar dieses seltenen Werkes wurde 
mir von der Königlichen Universitätsbibliothek in Göttingen gütigst zur Be- 



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1 1 



derselben gewidmet die schola infantiae*), ein grofser Teil der 
schola pansophica**), des Fortius redivivus***), endlich der Icges 
scholae bene ordinatae.f) Was die systematische Gliederung der 
praktischen Pädagogik anbetrifft, so ist sie bis heute sehr wenig 
ausgebildet und zwar bei jedem Systematiker anders, dafs es sich 
im Interesse der Klarheit nicht empfiehlt näher darauf einzugehen, 
zumal dieser Teil auch nicht so bedeutsam ist. Die mehrfach er- 
wähnten 3 Forderungen machen sich natürlich auch hier geltend. 
Sie sind erfüllt, wenn alle die mannigfaltigen Formen, in denen 
die Erziehung auftritt, unter gewisse Hauptbegriffe gebracht sind, 
von welchen aus eine leichte Übersicht ermöglicht ist. Die ein- 
zelnen Formen müssen genau bestimmt, ihre Spezialaufgabe mufs 
genügend abgegrenzt und die in der allgemeinen Pädagogik ge- 
wonnenen Resultate müssen mit ihnen in Beziehung gebracht 
werden. Je nach dem fundamentum divisionis wird die Einteilung 
anders ausfallen. Stoy z. B. benützt die Begriffe der ungeteilten 
und geteilten Erziehung und fafst unter die erstere Rubrik die 
Hauspädagogik und die Alumnatspädagogik, unter die letztere die 
Schulen. Niemeyer unterscheidet: i. Häusliche Erziehung und 
Unterricht durch Eltern und Gehülfen, 2. Erziehung mit Rücksicht 
auf Geschlecht, Stand und Bestimmung, 3. Öffentliche Erziehungs- 
anstalten. Palmer gliedert, wie schon erwähnt, seine praktische 
Pädagogik in „das evangelische Schulamt und das evangelische 
Rettungswerk. " 

Eine bestimmte, umfassende Gliederung findet sich bei 
Comenius nicht vor; eine höhere Einheit gewinnt er aber durch 
die Anlehnung seiner praktischen Pädagogik an die allgemeine 
philosophische und an Vollständigkeit bleibt wenig zu wünschen 
übrig. Kaum irgendwo anders ist er seiner Zeit so sehr voran- 
geeilt. Aufser Acht gelassen sind nur die Alumnate besonderer 
Art, also z. B. die pädagogischen Heilanstalten, ff) Hervorragend 
sind durch Vollständigkeit und systematische Gliederung die Be- 
trachtungen über die Schulen, sowohl die allgemeinen, als auch 
die besondern — über die einzelnen Arten von Schulen. Was die 



nutzung überlassen. Ich citiere stets nach dieser Ausgabe. Bceger, Zoubek 
und Dr. Leutbecher haben in der Pädagogischen Bibliothek von Karl Richter 
in 2 Bänden eine Übersetzung ausgewählter Schriften des Comenius geliefert. 
Für den Leser, dem die von C. selbst besorgte lateinische Gesamtausgabe 
nicht zugänglich ist, verweise ich auf die genannte Übersetzung, soweit es 
möglich ist und mir nötig erscheint, und zwar der Kürze halber mit 
»Werke I, II,« während ich die 4 Teile der Opera Did. omnia mit Opera 
I, II, III, IV, bezeichne. 

*) Opera I, 198—249; Werke II, 1—66. 
**) Opera III, 6—60; Werke II, 143 — 202. 
***) ibid. III, 758—775; Werke II, 212—236. 
t) ibid. III, 784-803; Werke II, 248-280. 
tt) Stoy §§ 76-79. 



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I 



— 12 — 

allgemeinen Erörterungen anbetrifft, so sind diese bis heute noch 
von ganz besonderem Werte. Kein Gebiet der allgemeinen Schul- 
kunde ist ganz aufser Acht gelassen worden. Über Schuleinrich- 
tung, Beaufsichtigung, Dotation, über den Lehrerstand macht er 
die feinsinnigsten Bemerkungen. Was Comenius über Bildung 
eines eigenen -Lehrerstandes*) sagt, möge eine Stelle finden: Mos 
igitur ille, hic inolitus, ut Ministerii candidati solum Scholis ad- 
moveantur et mox dimoveantur abolitus esto. Vocatio haec sit 
peculiaris aeque sacrosaneta! cui quisquis fuerit idoneus (peculiare 
enim est donum Dei, esse didacticum) consecret huic dies suos. Der 
Lehrerstand müsse genügend besoldet werden, damit keine Neben- 
beschäftigung nötig sei. Die Schulaufseher sollen die Lehrer auf jede 
Weise schützen, vor Geringschätzung bewahren u. s. w. (quando 
quidem Praeceptorum contemptus totius diseiplinae ruinam secum 
trahere solet).**) Was die besondere Schulkunde anbetrifft, so sind 
die Aufstellungen des Comenius ebenso beachtenswert. Zum ersten 
Male tritt ein nach allen Seiten hin vollständiger Schulorganismus 
auf; in seinen Grundzügen derselbe, wie er heute dasteht. Er 
umfafst 3 resp. 4 Teile, 4 Teile, wenn man mit Comenius zu 
den eigentlichen Schulanstalten (schola vernacula, latina, academia) 
die Mutterschule (schola infantiae) hinzunimmt. Jeder von den 
genannten Anstalten wird das Ziel ihrer Arbeit genau bestimmt; 
sie selbst stehen in engstem Zusammenhang; die eine setzt die 
Arbeit der andern fort. Gerade hier tritt der systematische 
Charakter der Comenianischen Ausführungen, die Universalität 
seines Strebens recht deutlich hervor. Auch an der Gliederung 
der einzelnen Schulen fehlt es keineswegs. Es gehört hierher die 
Einteilung in eine ganz bestimmte, nach Jahrgängen fortschreitende 
Anzahl von Klassen. Die Spezialaufgabc jeder Klasse wird eben- 
falls genügend bestimmt. 

Von dem Standpunkt jener Zeit ist dieser Abschnitt geradezu 
bewunderungswürdig. 



II. 

Das Hauptgewicht haben die Erziehungstheoretiker von jeher 
auf die allgemeine philosophische Pädagogik gelegt und mit dem 
gröfsten Rechte. Auf dem Gebiete der allgemeinen Pädagogik 
wird sich auch erst ausmachen lassen, ob Comenius wirklich als 
Systematiker bezeichnet werden mufs. 

Die Arbeit des Erziehers ist eine sehr mannigfaltige, und 
unendlich vieles Einzelne wird im Laufe der Jahre erstrebt resp. 
erreicht. Aber kaum sind unzählige Aufgaben gelöst, so zeigen 

*) In den leges Scholae bene ord. opera III, 800, Werke II, 276. 
**) cf. Opera III. 796, Werke II, 270. 



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— 13 - 



sich wieder ebensoviele neue. Der Erzieher wäre unrettbar ver- 
loren, er würde vor der Menge der Aufgaben zurückschrecken, 
wenn nicht ein gemeinsamer Mittelpunkt vorhanden und damit 
eine Einheit des Planes möglich wäre. Dieser Grundgedanke 
wird sich schon dem blofsen Praktiker mit mehr oder weniger 
deutlicher Klarheit aufdrängen; in einem System der Pädagogik 
wird es darauf ankommen, diesen Grundgedanken, den Träger 
aller erziehlichen Bestrebungen in voller wissenschaftlicher Schärfe 
an die Spitze zu stellen und zwar als einzigen unmittelbaren 
Zielpunkt jeder erziehlichen Thätigkeit. Die mittelbaren Ziele 
gruppieren sich alle um dieses Ziel herum. Nur so läfst sich ein 
ersprielsliches, pädagogisches Handeln denken, nur so gewinnt 
die Wissenschaft von der Erziehung einen systematischen Charak- 
ter. Selbstverständlich kann nicht ein beliebiges Ziel an die 
Spitze gestellt werden ; wenn es unmittelbar gewollt werden soll, 
so mufs es auch einen unmittelbaren Wert haben. Die Unter- 
suchungen über dieses unmittelbar Wertvolle müssen mit wissen- 
schaftlicher Genauigkeit geführt werden. Die neuere und neueste 
pädagogische Wissenschaft sieht sich deshalb nach der Wissen- 
schaft um, die sich ausschliefslich mit diesen und ähnlichen 
Problemen beschäftigt, nach der Ethik. In diesem Sinne be- 
zeichnen Herbart und Schleiermacher die Pädagogik als „ange- 
wandte Ethik".*) Ist die Theorie der Erziehung nicht so glück- 
lich, sich auf eine andere mehr oder weniger ausgebildete Wissen- 
schaft stützen zu können, so mufs sie eben auf ihrem eigenen 
Gebiete Untersuchungen anstellen zu dem Zwecke, das oberste 
Ziel wissenschaftlich zu begründen. Sie mufs sich ohne fremde 
Hülfe einer Teleologic schafTen. Dazu gehört aufscr den Über- 
legungen über die letzte Bestimmung des Menschen und über 
das dem entsprechende Ziel der Erziehung eine Untersuchung der 
Motive der Erziehung. Diese sind entweder natürliche, in in- 
dividuellen oder gesellschaftlichen Bedürfnissen, innerhalb oder 
aufserhalb des Zöglings liegende, oder sittliche oder religiöse. Es 
machen sich notwendig Erörterungen über die Begriffe Person, 
Persönlichkeit. Je nach den Motiven wird das oberste Ziel einen 
andern Charakter annehmen. Diese Reflexion dient daher ebenso- 
sehr der Begründung als der Verdeutlichung des obersten Zieles.*) 
Im engen Zusammenhange damit steht die Frage nach der Zu- 
läfsigkeit der Erziehung auf der einen; nach der Notwendig- 
keit auf der andern Seite. Schon der gewissenhafte Erzieher 

*) Cf. Schleiermacher: »Somit steht die Theorie der Erziehung in 
genauer Beziehung zur Ethik, und ist eine an dieselbe sich anschlicfsende 
Kunstlehre« 585. 

**) Die Geschichte der Päd., von «iesem Gesichtspunkte aus betrachtet, 
ist äufserst lehrreich und interessant. Weltanschauungen einzelner Epochen, 
und einzelner Erziehungstheoretiker treten hier klar zu Tage. 



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— l 4 — 



wird an diesen Fragen nicht ohne Weiteres vorübergehen können. 
(Herbarts Reflexionen auf der Reise nach Bern.) Wie viel mehr 
mufs ein System der Pädagogik darauf zu sprechen kommen, um 
das oberste Ziel allseitig zu begründen.*) Praktische Philosophie 
und Religionslehre werden dem modernen Forscher bei diesen 
Untersuchungen die meisten Hülfen geben. Hier vor allem 
kommt es auf prinzipielle Entscheidungen an. Inbezug auf die 
Notwendigkeit wird die Psychologie ein gewichtiges Wort mit 
zu sprechen haben. 

Wie verhält sich Comenius zu all diesen Forderungen? ver- 
bindet er Totalität mit Einheitlichkeit und wissenschaftlicher 
Gründlichkeit? Diese Frage darf mit Ja beantwortet werden. 
Man braucht nur dem Gedankengange zu folgen, wie er nament- 
lich in den ersten 7 Kapiteln der Didactica magna vorliegt. 
Comenius selbst geht mit der Überzeugung an die Arbeit, dafs 
seine Beweisführung einen ganz andern Charakter besitze, als alle 
bisherigen Versuche und zwar hauptsächlich aus 2 Gründen: 
1 . er ist überzeugt , dafs er zum ersten Male die ganze grofse 
Mannigfaltigkeit der unter den Begriff der Erziehung fallenden 
Überlegungen und Mafsregeln in einen genauen logischen Zu- 
sammenhang bringt; 2. er ist sich des ernsten Strebens bewufst, 
im Gegensatz zu der frühern eine durchaus wissenschaftliche 
Methode in Anwendung zu bringen (cf. Opera I, 7, Werke 
I, 5, Vorrede an die Leser) Quidem Linguam solum, hanc aut illam, 
facilius tradendi compendia venati sunt. Alii Scientiam vel Artcm, 
hanc vel illam, celerius instillandi breviores tentarunt vias. Alii 
aliud. Omnes fere per externas quasdam c faciliorc praxi collectas 
observationes; id est a posteriori, ut loquuntur. Nos Didacticam 
Magnam polliceri audemus: id est Universale omnes Omnia 
docendi artificium. Et quidem docendi Certo; ne possit non 
sequi effectus. Et docendi Prompte; nulla scilicet docentium 
aut discentium molcstia vel taedio, summa potius utrinque jueun- 
ditate. Et docendi Solide: non superficietenus, et dicis ergo, 
sed promovendo ad Literaturam veram, Mores suaves, Pietatem 
intimam. Denique monstramus omnia hacc a priori, h. e. ex 
ipsissima immota Rerum natura.**) Diese wahrhaft stolze 
Sicherheit, diese gewichtige Sprache läfst sich einerseits nur er- 
klären aus der Überzeugung des Comenius, dafs er mit seiner 
Auseinandersetzung etwas möglichst Vollkommenes geleistet habe 
und diese Überzeugung hat ihren Grund in den fortgesetzten. 



*) cf. Stoy 25 gegen Palmer S. 29. 
**) Didactica und docere sind in einem weitern Verstände als „Er- 
ziehungslehrc« und »erziehen« zu nehmen, wie sich gleich aus der weiter 
unten folgenden Angabe des Ziels seiner in dieser Didaktik enthaltenen 
Ratschläge ergibt, welche die Erziehung überhaupt im Auge haben, nicht 
blos den Unterricht. 



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15 



ernsthaftesten, alles oberflächliche vermeidenden Bemühungen*), 
in seiner christlichen Gesinnung**) und in dem optimistischen 
Dogmatismus, der die erste Hälfte des 17. Jahrhunderts trotz 
seiner antischolastischen, revolutionären Haltung kennzeichnet. 
Sie ist anderseits zu erklären aus dem Bewufstscin der Unge- 
heuern Wichtigkeit der Erziehungsache überhaupt, einer von Grund 
aus reformierten Erziehung im besondern. Schwebt dem Comenius 
doch jene grofse Idee der Beglückung des Menschengeschlechts 
durch Erziehung vor. Und wäre er ohne diese „entzückende" 
Hoffnung den fortwährenden Mühseligkeiten, den unüberstciglichen 
Hindernissen nicht erlegen? Man könnte diese Idee angreifen, 
wenn auf Kosten der Einzelnen jene Beglückung des Menschen- 
geschlechts angestrebt, wenn also das Ziel der Erziehung aus dem 
Zögling heraus in einen allgemeinen Zustand verlegt würde. 
Dieser Gedanke lag dem Comenius fern, er dachte sich jene Be- 
glückung des Menschengeschlechts als eine von selbst sich er- 
gebende, wenn das sittlich-religiöse Ziel in jedem Einzelnen er- 
reicht wäre. So ist zu verstehen Opera I, 1 1 : Hoc autem imprimis 
est, quod nos Scriptuxae divinae docent, nullam sub coelo 
aliam efficaciorem, ad emendandas humanas corruptelas 
viam esse, luventutis recta institutione. ***) Auch Comenius 
war ein „Weltverbesserer", wie man oft spöttischerweise grofse 
Pädagogen zu nennen beliebt, indem man nicht überlegt, dafs 
dieser Glaube an Verbesserung der Dinge durch bessere Erziehung 
(abgesehen von seiner innern Berechtigung) jene Männer erst auf- 
gemuntert hat zu ihren Unternehmungen und gestählt hat in ihrer 
schwierigen, aufopferungsvollen Thätigkeit.f) Comenius legt in 
dem IV. Teile seiner Praxis scenica (III, 908) dem Plato die Worte 
in den Mund: Scopus anteomnia recte figendus erit, ad quem 
Scholarum administratio collimare debet. So begiebt er sich denn 
auch gleich mit dem I. Kapitel seiner Didactica magna in 
medias res mit der Untersuchung über die Stellung des Menschen 
innerhalb der Geschöpfe. Er adoptiert die biblische Anschauung 
des 8. Psalmesff) mit derselben Wärme des Gefühls, mit welcher 
sein berühmter Zeitgenosse in dem Appendix zur 36. Propositio 



*) Opera IV, 46: Odi enim omnia superfteiaria, odi frustillata, odi sine 
fundamenta strueta etc. 

**) Opera I, 8: Ergo quod mihi observasse dedit Dominus, en depono 
in medium, commune sit. 

***) Cicero: Fundamcntum totius rcipublicae est recta juventutis edu- 
catio. 

f) Vgl. Herbart I, 546: Ohne einen erhabenen Zweck, wer möchte es 
aushalten, den männlichen Geist herabzubeugen zur Kinderwclt? Ohne die 
Hoffnung, mit welcher man die Jugend beschauet, wer möchte die Kälte 
des Gedankens überwinden, dafs die Welt doch bleiben werde wie sie ist. 

ff) I, 17 te enim mihi destinavi aeternitatis consortem, tuos in usus 
paravi coelum, Terram et quae in iis continentur. 



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16 - 



seiner Ethica diese anthropocentrische Ansicht verurteilt.*) 
Comenius befindet sich damit schon im Gegensatze mit Descartes" 
mechanistischer Auffassungsweise; von einer objektiven Zweck- 
mäfsigkeit ist Comenius weit entfernt. Schon am Schlüsse dieses 
Abschnittes (Opera I, 17) kommt Comenius dem Ziele aller 
Menschenbildung nahe, wenn er in die begeisterten Worte aus- 
bricht: Hoc utique agendum est omnibus qui homines formandi 
obeunt munus, ut hujus dignitatis, et excellentiae suae memores 
vivere omnes condocefaciant : et ad hujus sublimitatis assequendum 
scopum omnia media dirigant. Das 2. und 3. Kapitel beschäftigen 
sich in umfassender Weise mit der dieser hohen Stellung ent- 
sprechenden letzten Bestimmung des Menschen. Seine diesbezüg- 
lichen Ausführungen erinnern manchmal geradezu an die Kantische 
Begründung des Postulats der Unsterblichkeit, wenn Comenius 
z. B. von einer steten Steigerung unsers Daseins spricht, welche 
über dieses Leben hinausweise. (I, 17. Omnia quae in hac Vita 
agimus et patimur, ostendunt, nos finem ultimum hic non assequi; 
sed omnia nostra, ut et nosipsos alio tendere; I, 18: omniaque 
illa in animo generoso Semper altius tendunt, sine termino tarnen. 
Nec enim in hac vita vel desideriorum, vel moliminum ullum 
finem reperire est.) Nachdem er noch allerlei psychologische 
Thatsachen ins Feld geführt hat, erinnert er an das Benehmen 
der Sterbenden, an fremde Bezeichnungen für Tod und Sterben 
(abitio, oi'xto&m) und an die Geschichte Christi, um im Anschlufs 
daran ein dreifaches Leben im Mutterleib, auf der Erde, im 
Himmel anzunehmen. Das 2. Leben ist eine Vorbereitung auf 
das dritte, wie das erste eine Vorbereitung auf das zweite. Seinen 
durchaus transcendent-christlichen Dualismus begründet Comenius 
ausführlicher in dem 3. Kapitel (I, 20: Vitam hanc non nisi prae- 
paratoriam esse aeternae) und zwar erstens durch Vernunftgründe, 
welche wesentlich teleologisch-religiöser Art sind und zweitens 
durch Aussprüche Gottes in der Bibel, wie er denn in seiner „Er- 
kenntnistheorie" neben den Sinnen und der Vernunft die heilige 
Schrift geradezu als dritte Erkenntnisquelle bezeichnet, und zwar 
als die höchste, nie täuschende. Seine Anschauung gipfelt in den 
Worten: I, 21: Nihil itaque Mundus hic est, nisi seminarium 
nostrum, Nutritorium nostrum, Schola nostra, und I, 20 f. : Felix 
qui bene formata membra e matris utero extulit! felicior millies 
qui bene politam hinc extulerit Animam. Als die letzte Be- 
stimmung des Menschen wird bezeichnet; Die aeterna curaDeo 
Beatitudo. Diesem obersten Ziele untergeordnet dienen (wie aus 
Moses I, 16 abgeleitet wird) folgende Bestimmungen diesem ver- 
gänglichen Leben: I, 20 f. Hinc enim patet: Hominem inter 
visibiles creaturas collocatum ideo, ut sit: I. Creatura Rationalis, 



) Spinoza opp. omnia ed. Bruder I, 2 16 ff. 



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•7 - 



II. Creatura creaturarum Domina, III. Creatura Crcatoris sui Imago, 
et delicium. Comenius ergeht sich sodann in einer nähern Aus- 
führung über das, was jene drei Bestimmungen von dem Menschen 
verlangen. Die I. Bestimmung schliefst in sich die Forderung 
an den Menschen: erkenne und benenne und verstehe, was die 
gesamte Welt hat, erwerbe Dir also wissenschaftliche Bildung oder 
Weisheit (eruditio, sapientia). Die 2. Bestimmung verlangt Tugend 
oder Sittlichkeit (Klugheit inbegriffen) und die dritte Religiosität 
oder Frömmigkeit. Opera I, 24 Werke I, 32 giebt er noch 
eine nähere Erklärung dieser Ausdrücke: Eruditionis nomine, 
omnem Rerum, Artium et Linguarum cognitionem; Morum, non 
externam civilitatem solum, sed omnem internam et externam 
motuum compositionem ; Religion is autem, internam illam vene- 
rationem, qua se supremo Numini religat et adstringit animus 
hominis, intelligendo. Die Sorge um diese drei Dinge sind das 
fyyov unsrers Lebens, alle andern Sorgen sind aaQt-Qya (remorae, 
fueus).*) Weisheit, Tugend, Frömmigkeit sind also auch die obersten 
Ziele der Erziehung. Dies ist der Gang, den Comenius in seinem 
systematischen Hauptwerke einschlägt; die Begründung und For- 
mulierung dieses dreifachen Zieles kehrt in andern Schriften 
wieder, ob auch nie in dieser weit ausholenden Gründlichkeit.**) 
Aus der Schola infantiae finde die hübsche Bemerkung über die 
Wertschätzung des menschlichen Individuums auch im jugend- 
lichen Alter Platz: Opera I, 200, Werke II, 11: Si tibi contempti- 
biles nunc pueri videntur, ne respice eos ut jam sunt, sed ut ex 
intentione Dei esse debent.***) 1, 205 sind jene 3 Ziele nach 
ihrer Wichtigkeit geordnet. (Pietas, Mores sive virtutes, litterae.) 
Beim Beginnen der Schola pansophica findet sich eine andere 
Formulierung des Zieles, welche unserer heutigen (der Charakter- 
bildung) näher kommt und daher erwähnt zu werden verdient : 
Opera III, 10 f., Werke II, 146: Omnes sie formari optamus ideo: 
ut ne quisquam homo natus, id est ad imaginem Dei creatus, aeter- 
naeque cum Deo beatitudini destinatus, interim tarnen per Mundi 
procellas iturus, periculosc huc illuc jactetur, aut etiam ab 
aeternae quietis portu aberrans pereat in aeternum. Zu der obigen 
Zielbestimmung kommen noch einige andere, die mehr oder weniger 
abweichen. Namentlich tritt, für jene Zeit sehr bezeichnend, die 
Sprachkenntnis und Fertigkeit sehr in den Vordergrund: Scopus 
itaque Vitae nostrae, ob quem sumus in Mundo triplex est: 



*) cf. Opera I, 25. 

**) cf. Schola infantiae, de ingeniorum cultura. Opera II, 71 104, Fortius 
redivivus, leges Scholae bene ordinatae. 

*♦*) cf. Stoy 27: Die Person ist es, welche in dem sprachlosen un- 
mündigen Geschöpfe geehrt, vorausgesetzt, geachtet wird u. s. w. 

Pädagogische Studien I. 2 



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18 — 



Spectare opera Dei, discere Ulis uti bene, et propagare ad alios 
talem notitiam, ope Linguar um.*) Und 111,784: Die Schüler 
sollen 1. Mente sapientes, 2. Lingua facundi, 3. Operibus potentes, 
4. Moribus civiles, 5. Corde pii (III, 797) werden**). An demselben 
Orte findet sich eine formale Zielbestimmung: Ausbildung von 
mens, voluntas und facultates operativae oder von Sensus, Ratio, 
Relatio oder Revelatio.***) 

Comenius schreitet im 5. Cap. zu der Beantwortung der Frage: 
Wie ist die Erziehung nröglich? Diese Frage wurde früher nicht 
berührt, weil sie eigentlich an der Grenze dieses ersten Teiles der 
allgemeinen Pädagogik zur Sprache kommt, da sie direkt in das Ge- 
biet der Methodologie hinüberfährt, während die Erörterungen über 
die Zuläfsigkeit und Notwendigkeit der Erziehung zur allseitigen 
Begründung des Erziehungsziels dienen. Die Möglichkeit der Er- 
ziehung ist die Voraussetzung jeder Erziehungstätigkeit , ein 
System der Pädagogik wird diese Voraussetzung genau zu prüfen 
haben. Wie kann das geschehen? Von der einen Seite wird die 
tägliche Erfahrung geltend gemacht und die empirische Psychologie 
weist die Möglichkeit bis ins Einzelne nach, die speculative sucht 
auf der andern Seite die Möglichkeit aus methaphysischen oder 
ethischen Gründen zu erklären und zu rechtfertigen. Diese Unter- 
suchungen führen auf den Begriff der Bildsamkeit des Zög- 
lings einerseits, auf die Annahme der Gesetzmäfsigkeit gei- 
stigen Geschehens anderseits. Der Begriff der Bildsamkeit drängt 
das wissenschaftliche Denken zu weitern analytischen Untersu- 
chungen : wie grofs die Bildsamkeit ? beschränkt oder unbeschränkt ? 
Man wird auf das Problem des Interminismus und Determinismus 
gestofsen. Die Dauer der Bildsamkeit mufs bestimmt werden; 
daraus ergibt sich Beginn und Ende der Erziehung. Der Begriff 
der Individualität mit verschiedenen Anlagen wird auftreten und 
eine Auseinandersetzung verlangen; es werden sich individuelle 
Schranken zeigen. Hauptsächlich psychologische Ausführungen 
machen sich also notwendig. Oberwiegend psychologische Erwä- 
gungen sind es wiederum, die die Mittel bestimmen, welche die Er- 
ziehung in Anwendung bringen mufs. — Wie behandelt nun Comenius 
diese Frage nach der Möglichkeit der Erziehung? Schon in der 
Einleitung zur Didaktik untersucht Comenius, inwiefern auch nach 
dem Sündenfall von einer Erlösung (also von einer gelingenden 
Erziehung) noch die Rede sein könne ; er berührt diese Frage 
auch am Anfange des 5. Cap. Den eigentlichen Übergang gewinnt 
er jedoch durch eine Voraussetzung, die wieder unwillkürlich an 
Spinoza erinnert, nämlich durch die Bemerkung Opera I, 26» 



•) III, 219; III, 770. 
**) IV, 68: sapere, agere, loqui. 
•*•) cf. III, 74, 77. 



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19 



Werke II, 34: Sapientiae namque divinae fuit, nihil facere frustra: 
hoc est, nec sine fine aliquo, nec sine mediis ad finem illum ob- 
tinendum proportionatis. Was der Mensch nach dem Willen Gottes 
werden soll, wurde oben bestimmt ; Gott wird auch die Möglich- 
keit an die Hand gegeben haben. I, 26. Certum itaque est 
Hominem etiam ad Rerum intelligentiam, ad Morum Harmoniam, 
ad Dei super amorem natum aptum esse factum: triumque illo- 
rum radices ei inesse tarn certo, quam Arbori cuivis suas sub- 
stratas radices. Dies weist Comenius dann im einzelnen nach : Der 
Mensch ist geboren zur Erkenntnis der Dinge als Abbild Gottes 
(da das Abbild doch dem Urbild ähnlich ist). Auch der mensch- 
liche Verstand hat etwas Unendliches, Unbegrenztes*). Der Mensch 
ist ein Mikrokosmus, der ganze Makrokosmus ist dem Keime 
nach in ihm enthalten**). I, 27. Nihil igitur Homini ab extra in- 
ferri, sed quae in seipso involuta habet, ea solum evolvi, expli- 
cari, et quid unum quodque sit, commonstrari opus est***.) Zur 
Erkenntnis der Welt stehen dem Menschen aufstrdem zur Ver- 
fügung die Sinne , welche ihm den ganzen Inhalt der sichtbaren 
Welt zum Bewufstsein bringen ; es dient ihm dazu ein stets leben- 
diges Verlangen nach Wissen, ein Trieb nach Arbeit. Comenius 
nennt sodann das Beispiel der Autodidakten, welche ohne alle 
Hülfe an der Hand der Natur zu allem vordringen. Endlich werden 
noch Vergleichungen herangezogen mit der Erde, mit einem Garten, 
mit einer tabula rasa, mit dem Wachs, mit einem Auge oder 
Spiegel. Ganz sonderbar berührt der Vergleich mit einer tabula 
rasa und dem Wachs, nachdem der Verstand doch kurz vorher 
mit einem Keime zusammengestellt wurde, der sich von innen 
heraus entwickelt. Man traut seinen Augen kaum, wenn es I, 28 
heifzt : Quemadmodum igitur in tabula vacua, quidquid Scriptor 
vult sribere, Pictor pingere potest Artis non ignarus, ita in Mente 
humana omnia delineare aeque facile etc. Solche Widersprüche 
neben einander! sie sind bezeichnend für den Stand der Psycho- 
logie jener Zeit. — 

Auch die Sittlichkeit kann in uns erzeugt werden, ja die 
Harmonie ist dem Menschen natürlich. Die Sittlichkeit wird we- 
sentlich als harmonisches Verhalten autgefafst : Aesthetische Ethik. 
Der Mensch selbst ist nichts als Harmonie in Bezug auf Körper 
und Seele. Ebenso liegen die Wurzeln der Religiosität in dem 



*) I, 27. Mcnti nec in coclo, nec usquam extra coclum terminus figi 
potest ! 

**) Meint man hier nicht Lcibniz zu hören! 

***) Hat sich dicre Vorstellungsart nicht bis heute hartnäckig erhalten, 
ist dies nicht der klassische Ausdruck für die Richtung in der Psychologie, 
gegen die sich insbesondere Herbart gewandt hat? lebt diese Anschauungs- 
weise nicht unbewulst fort in dem Worte Entwicklung? 

2* 



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— 20 — 



Menschen. Er ist ja ein Bild Gottes*). Es geht hervor auch aus 
dem Beispiel der Heiden**). Zum Schlüsse kommt Comenius noch 
einmal auf den Sündenfall zu sprechen, indem er ausdrücklich be- 
tont und des Weiteren ausführt : der Sündenfall hat uns zwar ver- 
dorben, aber durch die Gnade Gottes und die Menschwerdung 
Christi sind wir wieder an Kindesstatt aufgenommen worden. — 
Nun schreitet Comenius zur Untersuchung der Notwendigkeit 
der Erziehung fort***). Die Samen zu Wissenschaft, Sittlichkeit, 
Religion sind in den Menschen gelegt, nicht aber Wissenschaft, Sitt- 
lichkeit und Religion selbst. Nur die Befähigung wird geboren. 
Alles mufs gelernt werden. Das wird erläutert durch mehrere 
Gleichnisse und durch Beispiele von wilden Menschen, welche, 
unter Tieren aufgewachsen, einen ganz tierischen Charakter ange- 
nommen haben. Wenn die Bildung notwendig ist zur Ausbildung 
des Menschen zum Menschen, so mufs sie jedem zu Teil werden: 
Den Dummen und Scharfsinnigen, den Reichen und Armen, Be- 
hörden und Untertanen. Comenius hätte gleich hinzufügen können, 
den Personen männlichen und weiblichen Geschlechts. Der letztere 
Punkt scheint ihm aber der Erörterung besonders wert d. h. be- 
dürftig. Er widmet ihm fast das ganze 9. Capitel. Die Notwen- 
digkeit der Erziehung führt Comenius auf den Nachweis, dafs die 
Erziehung am besten im ersten Lebensalter und, wenn nicht zu 
der Zeit, überhaupt nicht vorgenommen werden kann. Comenius 
führt einen 6 fachen Grund ins Feld 1. Die Unsicherheit des ge- 
genwärtigen Lebens f). 2. Weil dieses Leben nicht mit Lernen, 
sondern mit Handeln zuzubringen ist. 3. Wegen der gröfsern 
Bildsamkeit in der Jugend als im Alter. Im Anschlufs daran wird 
sogar eine allerdings sehr rohe physiologische Erklärungsweise vor- 
getragen. Opera I, 37, Werke I, 50 : Cui (Homini) Cerebrum 
(quod recipiendo per sensoria illabentes rerum imagines, Ceram re- 
ferre ante diximus) puerili aetate omnino humidum est et mollc, 
omnibus advenientibus simulachris recipiendis aptum: paulatim 
deinde siccessit et durescit ut ei res difficilius imprimanturant, 
insculpantur, experientia teste. 4. Gott hat dem Menschen im Gegen- 
satz zum Tiere deshalb eine so lange Jugend gegeben. 5. Ge- 
meinhin sind die ersten Eindrücke die stärksten (eine sehr richtige 
psychologische Beachtung!) 6. Wenn in der Jugend nicht nütz- 
liche Dinge den Geist beschäftigen, so sind es schädliche. Diese 



*) 1, 32. Imago enim similitudinis infert. 
**) In allen Zonen liegt die Menschheit auf den Knien etc.; heutzutage 
oft als Beweis verwandt. 

***) I, 34 Kapitelüberschrift: Hominem, si homo fieri dcbet, formari 
oportcre. 

t) I, 37- Praesens quippe tempus datum est quo gratiam Dei Homo 
vel inveniat vcl amittat in acternum. 



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21 



Stelle nun ist der Ausgangspunkt für des Comenius praktiche Pä- 
dagogik, deren oben in Kürze gedacht worden ist. 

Damit ist die Teleologie des Comenius abgeschlossen. Die 
Darstellung mufste hier so ausfuhrlich sein, weil dieser Teil einer 
der wichtigsten eines pädagogischen Systems ist. Wer sich über 
das Ziel der Erziehung vollständig klar ist und dasselbe nach 
allen Seiten zu begründen versteht, der hat der Methodologie 
auch schon bedeutend vorgearbeitet, bei welch letzterer nun wohl 
eine kürzere Fassung angezeigt ist. Aufserdem sollte durch diese 
Ausführlichkeit ein anschauliches typisches Bild von der Beweis- 
führung des Comenius gegeben werden, um spätere eingehende 
Darstellungen überflüssig zu machen. Trotz der mannigfaltigen 
Formen, die die Erziehung annehmen kann, wurde ein oberstes, 
unmittelbar wertvolles Ziel gefordert*). Comenius nennt auch Ein 
oberstes Ziel alles menschlichen Strebens: die aeterna beatitudo 
cum Deo. Dieses Ziel liegt aber ganz aufserhalb unseres irdischen 
Daseins. Comenius mufs sich daher erst zur Wirklichkeit herab- 
lassen, um etwas (im Hinblick auf das oberste Ziel mittelbar 
Wertvolles) zu finden, das der Erziehung als Leitstern und der 
pädagogischen Wissenschaft als Ausgangspunkt dienen könnte, 
und zugleich zu jenem obersten Ziele hinführen sollte. Bei diesem 
Suchen verlor Comenius ein unmittelbar Wertvolles (wie schon an- 
gedeutet) und zugleich die strenge Einheitlichkeit. Diese wird 
nicht blofs aus einem formellen Grunde verlangt, das erhellt aus 
folgender Überlegung. Der Mehrheit von Zielen steht immer 
gegenüber das eine zu erziehende Individuum mit seiner postu- 
lirten Einheitlichkeit der Seele. Drei von einander unabhängige 
getrennte Resultate lassen sich demnach schwerlich erreichen, im 
Individuum werden sie sich verbinden. Wie nun diese Verbin- 
dung? Schliefslich liegt doch der Theorie des Comenius die alte 
Vorstellungsweise der Seelenvermögen zu Grunde, welche bis 
heute noch lebt trotz der Kritik Herbarts. — Das war folgen- 
schwer ! Von da aus läfst sich auch das Schwanken des Comenius 
unter einer verschiedenen Mehrheit von Zielen verstehen, zumal 
dann auch Einflüsse der Zeit hinzukamen, z. B. die Wert- 
schätzung der Sprache**). Jenes oberste im Jenseits liegende 
Ziel gab keinen sichern Mafsstab an die Hand, nach welchem 
sich die Mittel zur Erreichung desselben hätten endgültig bestimmen 
lassen ; den Nachweis, inwiefern z. B. die eruditio unbedingt nötig 
ist zur Erreichung der aeterna beatitudo , ist Comenius schuldig ge- 
blieben, von der Sprachfertigkeit gar nicht zu reden. Eine selb- 



*) Das der neuern Pädagogik ist die sittlich-religiöse Charakterbildung, 
welche allen Erziehungsanstalten gemein sein mu(s, wie es auch Bestim- 
mung des Menschen ist, das Ideal der Persönlichkeit darzustellen. 

**) Man wird zuweilen geradezu an Sturms elegans pietas erinnert. 



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22 



ständige Untersuchung der Motive der Erziehung hat Comenius auch 
nicht geliefert ; das hat sich insofern gerächt, als seine eigene Meinung, 
sein hoher sittlicher Idealismus infolge seiner realistischen Tendenz 
im Unterricht oft misverstanden wurde. Offenbar setzte Comenius 
stillschweigend Motive sittlicher und religiöser Natur voraus, dies 
geht zur Genüge aus seinen Schriften hervor. War Comenius doch 
durchdrungen von der ganz unvergleichlichen Würde der einzelnen 
Menschenseele! In diesem Sinne macht er das Recht der Un- 
mündigen auf Erziehung geltend und erinnert an das biblische: 
Lasset die Kindlein zu mir kommen. Auch die Frage nach der Zu- 
läfsigkeit existirt für Comenius bei seinen spezifisch christlich-re- 
ligiösen Anschauungen nicht. Comenius läfst sich in dieser Beziehung 
mit Palmer zusammenstellen. Die Beantwortung dieser Frage 
ist aber entschieden ebenso notwendig, als schwierig und inter- 
essant. Sie ist nothwendig zur allseitigen Begründung des Zieles ; 
sie ist schwierig, weil sie in tiefe religionsphilosophische Unter- 
suchungen verwickelt; interessant, weil sie gleichsam einen Prüf- 
stein liefert für eine gewisse Art philosophischer Theorien. 

Die Frage nach der Notwendigkeit d. Erz. dagegen wird von 
Comenius eingehend erörtert. Die Auseinandersetzungen hierüber 
genügen keineswegs heutigen wissenschaftlichen Ansprüchen; es 
fehlt vor allem eine psychologische Begründung; diese Gleichnisse 
können nach heutigen (u. damaligen) Begriffen nur zur Veranschau- 
lichung, nicht aber zur Lösung von Problemen beitragen. Comenius 
bedient sich dieser Methode sehr oft und nennt sie die synkriti- 
sche. Schon zu seiner Zeit wurde ihm der alte Satz: Similia 
iliustrant quidem, non autem probant, entgegengehalten. Comenius 
selbst hat über diese Methode eine Schrift verfafst, welche aber durch 
die Flammen verzehrt wurde. (IV 46.) Die Schrift führte den be- 
merkenswerten Titel: Sapientia bis et ter oculata, Aliud in alio 
acute videns, aliudque per aliud potenter demonstrans, Hoc est, De 
Syncriticae methodi ad res latentes evestigandum, obscuras illus- 
trandum, dubias demonstrandum, confusasque ordinandum poten- 
tissimo usu. Comenius giebt auch an der genannten Stelle im Venti- 
labrume ine kurze Andeutung über den Inhalt jener Schrift, welche 
hier (da sie nur in der Gesammtausgabe vorhanden ist) Platz finden 
möge. Opera IV, 47. Ostendere igitur agressus eram Sapientiam 
hanc esse bis imo ter oculatam : quia eadem opera non duarum 
tantum, sed et plurium rerum quaeumque similiter se habent, ad 
eandem ideam factam) intima patescit ratio. Hinc est, quod 
plerumque nos eodem modo Deus non tantum de profundioribus 
mysteriis suis (quae a nobis per sc non possunt comprehendii 
possunt alibi ut in speculo ostensa, sed et de offieiis nostris in- 
format, jam opera in Creaturis sua, jam humana facta, jam fictas 
etiam similitudines et parabolas ostendunt. Tarn plena horum 
<*st Scriptura divina ut Syncritica methodus merito pro mysteri- 



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— 23 — 



orum clave haberi queat. Jener logische Kanon : Similia illustrant 
etc. ist nicht verbindend oder er bezieht sich nur auf geringe 
Ähnlichkeit : Vere similia ad eandem ideam factam plusquam pro- 
bant : h. e. demonstrant, evincunt, convincunt, obmutescere cogunt. 
An Cap. 14—20, (wo die synkritische Methode in besonders 
grofsem Umfange zur Anwendung kommt) ändere er daher nichts; 
die Erzieher mögen immerhin an den so geschickt in die Hand 
genommenen Fertigkeiten und Künsten ein Beispiel nehmen. — 
In den modernen Wissenschaften wird diese Methode kaum oder 
nur zur Veranschaulichung verwandt ; analitische und synthetische 
Methode beherrschen den Wissenschaftsbetrieb. Dagegen scheint 
diese Methode in der neuern Pädagogik eine immer gröfsere 
didaktische Bedeutung zu erlangen. Das Prinzip der synkritischen 
Methode*) ist das Princip des sog. darstellenden Unterrichtes.**) 
Wenn wir diese Methode von logischem Standpunkte aus be- 
trachten, so scheint sie zu beruhen auf dem Beweise nach blofs 
wahrscheinlicher Analogie.***) Das zum Vergleiche herbeige- 
zogene Subjekt B hat einzelne nicht übereinstimmende , wohl 
aber ähnliche Prädikate mit dem verglichenen Subjekt A. Von 
diesen ähnlichen Prädikaten aus wird auf die Ähnlichkeit auch 
der übrigen Prädikate geschlossen. Die genaue logische Be- 
ziehung dieser Prädikate zu den beiden Subjekten ist bei diesem 
Beweise nur unvollständig bekannt. Es ist nicht sicher, ob jene 
Ähnlichkeit der Prädikate durch den Artunterschied oder zu- 
gleich durch den Gattungsbegriff mitbedingt ist. So wurde die 
synkritische Methode bisher beurteiltf ) und demgemäfs wurde auch 
der umfassende Gebrauch, den Comenius von dieser Methode 
machte, sehr angegriffen. Es scheint aber, als ob eine Voraus- 
setzung, die Comenius bei seinen Bemerkungen über die syn- 
kritische Methode nur andeutet, bisher zu wenig beachtet worden 
ist. Ausgeführt ist jene Voraussetzung in den pansophischen 
Vorbereitungsschriften, namentlich aber in dem Prodomus Pan- 
sophiac.ff) Das ganze All besteht aus Gott, Natur und Kunst, fff) 
Jede Sache ist nach ihrer Idee gemacht. Eigene Ideen hat nur 

*) IV, 40 ut quod non satis cognoscitur ex se, cognoscitur c suo simili. 
**) Herbart I, 46 f.: >Man kann aus dem Horizont, in welchem das 
Auge eingeschlossen ist, die Mafse nehmen, um ihn durch Beschreibung 
der nächstliegenden Gegend zu erweitern .... man kann alles dasjenige 
blofs darstellend versinnlichen, was hinreichend ähnlich und verbunden ist 
mit dem, worauf der Knabe bisher gemerkt hat.« Zillcr, Vorlesungen über 
allgemeine Pädagogik. I. Aurl. 170. 
***) Cf. Drobisch, Logik § 150. 
f) Cf. Lauric, John Arnos Comenius. His life and educational works. 
pag- 57 Tn c stricter view of Analogy which is now acccptcd was not 
kwown to Comenius. 

ff) Opera I, 103- 455, Werke II, 74—122. 

ffi) Per artem intelligcndo quiequid humana industria fit etc. 1. 433. 



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- 24 — 



Gott. Von ihm nimmt sie die Natur und von ihr borgt sie 
die Kunst. Gott bildet also, indem er die Welt bildet, sich selbst 
(1 434). Alles hat daher an Gott teil und daher auch unter sich 
(I» 435)- Die Ideen in Gott wie im Urbilde, in archetypo; in der 
Natur wie im Abbild, in ectypo; in der Kunst wie im Gegenbild, 
in antitypo; die Ideen zuerst im Geiste Gottes, dann in den Ge- 
schöpfen und zuletzt in den von den Geschöpfen gewirkten 
Sachen. So befindet sich alles in einer grofsen Harmonie, und 
es giebt nichts absolut Entgegengesetztes. Der grofsen Mannig- 
faltigkeit der Dinge liegen nur wenig Prinzipien zu Grunde. Das 
wahrhaft Ahnliche bringt demnach dieselbe Idee zum Ausdruck; 
ähnliche Dinge sind nach derselben Idee gemacht. So weit 
Comenius. Wenn er nun fortwährend auf die grofse Ähnlichkeit 
/. B. in der Entwicklung des menschlichen und des Pflanzen- 
individuum hinweist, liegt da nicht die Vorstellung zu Grunde, 
dafs beide nach derselben Idee gemacht seien ? Der Verlauf des 
Naturgeschehens kann in diesem Falle wohl einen Fingerzeig 
geben für unsere künstliche, resp. künstlerische Erziehung. So 
mufs die synkritische Methode des Comenius verstanden werden 
und dann nähert sie sich in der Beweisführung eher dem Schlüsse 
nach der strengen Analogie; sie beruht dann ferner nicht auf 
einem Wahrscheinlichkeitsschlusse, weil eben die Ähnlichkeit der 
Prädikate durch den Gattungsbegriff bedingt ist, die verschiedenen 
Subjekte nur Modirlkationen derselben Idee sind. Wer den 
eigentümlich gefärbten Piatonismus des Comenius aeeeptirt, der 
wird die synkritische Methode hochschätzen müssen. 

Über die Möglichkeit der Erziehung hat Comenius am ein- 
gehendsten gehandelt. Diese Erörterung zeichnet sich im All- 
gemeinen aus durch psychologisch-richtige Beobachtungen, durch 
einen zusammenhängenden, durchsichtigen Vortrag. Eine Er- 
klärung der psychologischen Thatsachen wird aber entweder 
nicht versucht oder dann verwickelt sie sich in Widersprüche. 
Dafs Comenius die fpezifisch religiöse Ableitung der Möglichkeit 
der Erziehung an die Spitze seiner diesbezüglichen Untersuchungen 
stellt, wurde oben erwähnt. Die andere Voraussetzung der 
Möglichkeit der Erziehung, die Gesetzmäfsigkeit des geistigen 
Geschehens hat Comenius nicht untersucht, obwohl seine >infallibili- 
tas methodi« sich ganz besonders darauf stützt. (I, 15.) 

Wenn man die Teleologie des Comenius überschaut, so wird 
man sagen dürfen, dafs sie im Grofsen und Ganzen den An- 
forderungen an ein System genügt: 1. Sie ist ziemlich voll- 
ständig. 2. Eine höhere Einheit, allerdings keine strenge, hat 
Comenius auch gefunden, indem er von der letzten Bestimmung 
des Menschen ausgeht und die ganze Mannigfaltigkeit der Er- 
ziehungsaufgaben in drei höchste zusammenfafst. Diese Dreiheit 
des Erziehungszweckes wird übrigens auch von Neueren festge- 



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25 

halten, vgl. Niemeyer: intellectuelle, ästhetische (religiöse) und 
moralische Erziehung (Verstand, Gefühl, Begehren.), Beneke: 
Bildung der Vorstellungskräfte, Gemüts- und Charakterbildung, 
Bildung der besondern Neigungen, Spencer: leibliche Erziehung, 
Verstandesbildung, sittliche Erziehung. 3. Die Methode, die 
Comenius hauptsächlich zur Sicherung und Begründung der Er- 
kenntnisse verwendet, wurde schon nach ihrer Berechtigung unter- 
sucht und das Ergebnis fiel nicht allzu ungünstig aus. 

Fortsetzung und Schlufs vorstehender Abhandlung wird in einer im 
gleichen Verlag demnächst erscheinenden Schrift zur Ausgabe gelangen, 
nie geehrten Leser werden daher auf dieselbe verwiesen. 

Der Herausgeber. 

B. Mitteilungen. 
I. Entgegnung. 

Herr Ernst Piltz rezensierte im 3. Heft der > Pädagogischen Studien« 
meine in 2. Aurlage bei Fr. Mauke erschienene Ver gl eiche ndc Zoologie. 
In dieser Kritik hat Herr Piltz wirklich nichts unversucht gelassen, um dem 
Buche eine gründliche Niederlage zu bereiten. 

Vielleicht würde ich ihm nicht entgegnet haben, wenn eine grolse 
Anzahl seiner Ausstellungen nicht an Nörgelei grenzten, wenn er ferner 
nicht ihm unbekannte Dinge als sachliche Fehler bezeichnete und einige 
unwahre Behauptungen aufstellte. Aufserdem richtet Herr Piltz einige 
Fragen an mich, die ich ihm nicht unbeantwortet lassen kann. 

Er bemäkelt zunächst den Titel des Buches Vergleichende Zoologie«. 
Hören wir dagegen, was andere Pädagogen in dieser Beziehung darüber 
urteilten, und dann, was Herr Piltz mir vor einigen Jahren von Petersburg 
aus schrieb: 

1) Die Durchführung dieses Prinzips in dem vorliegenden Buche ist dem 
Verfasser in meisterhafter Weise gelungen... So gehört denn 
diese vergleichende Zoologie zu denjenigen naturgeschichtlichen 
Lehrbüchern, deren Erscheinen einen wichtigen Fortschrit be- 
zeichnet in der Geschichte des Unterrichts. (1. Aufl.) 

Zeitschrift für mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht. 

2) Dr. Lconhardt gebührt das Verdienst, das vergleichende Prinzip in 
naturkundlichen Arbeiten konsequent und praktisch verwert- 
bar durchgeführt zu haben. (2. Aufl.) 

Allgemeines Schulblatt. 

3) Ein ganz eigenartiges Werk, das zum erstenmale in wirklich ver- 
gleichender Methode den Entwicklungsgang des Tierreichs darstellt- 

ßadische Schulzcitung. 



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— 26 — 

4> Ihre Prinzipien sind richtig, ich stimme denselben bei. 

Ein Schulrat in Thüringen. 

51 Folgendes Prognostiken stelle ich Deiner Arbeit (1. Aufl.): Sic wird 
in der Geschichte des Unterrichts nie vergessen werden 
und einen heilsamen Einflufs auf die Reform des zoologi- 
schen Unterrichts ausüben. 

Ernst Piltz. Rezensent der vergleichenden Zoologie. 

Und der Freund Piltz hat sich nicht geirrt. — 

Denn seit dem Erscheinen der 1. Auflage der vergleichenden Zoologie, 
Michaelis 1882, kommt >jcder nicht gerade unvernünftigen Schulzoologie« 
das Epitheton »vergleichend« in gewissem Grade auch zu. Im Interesse 
des zoologischen Unterrichts freue ich mich über diesen Fortschritt. 

Rezensent erwähnt die Lübenschen Kurse. Sic sind mir augenblicklich 
nicht zur Hand. Wenn ich aber nicht irre, so beschreibt Lüben die zu einer 
Gruppe (Gattung, Familie) gehörigen Tiere nach einander als Individuen 
und stellt zum Schlufs die übereinstimmenden und abweichenden Merkmale 
zusammen. Eine grolse Anzahl Herausgeber zoologischer Werke thun 
dasselbe. Da aber die Merkmale in den Artcnbcschrcibungen meist in 
buntester Reihenfolge aufgezählt werden, so wird die etwa anzustellende 
Verglcichung für Lehrer und Schüler unnötiger Weise ungemein erschwert. 
Ja sehr oft lassen sogar eine Anzahl von Merkmalen der verschiedenen 
Arten gar keinen Vergleich zu. Es ist nun meine feste Überzeugung, dafs 
keine gute Schule eine auf wissenschaftliche Thatbachcn fufsendc Syste- 
matik ganz entbehren kann , dafs wir also den Schüler möglichst zum 
Verständnis des Systems hinüber zu führen haben. Zu diesem hohen Ziele 
aber gelangt man auf keinem andern Wege, als durch Verglcichung. Weil 
nun aber nach der Vergleichung zur Gewinnung des Gruppencharakters 
nicht das Unterscheidende, sondern das Gemeinsame dient, so unterliefs 
ich es, jenes noch einmal zusammenzustellen. Übrigens kann und soll man 
das ja beider unterrichtlichen Durcharbeitung kleiner Gruppen thun. Im 
i. Kursus habe ich fast vollständig von Vcrgleichungen abgesehen, trotzdem 
es Lüben fordert, Piltz für selbstverständlich hält und Junge es thut (vrgl. 
Ente und Gelbrand), da es mir hier, als in einem Vorbereitungskursus, auf 
nichts anderes als auf klares, sauberes Erfassen des Einzelwesens ankommt. 
Wie wenig Rezensent die ganze Anlage des Buches erfafst hat, beweift er 
durch folgenden Satz: »Der systematische Teil bei Lconhardt unterscheidet 
sich dadurch . . . ., dafs die bei einer Klasse resp. Ordnung angegebenen 
Repräsentanten ohne Merkmale aufgezählt sind. 

Auch was über die Reihenfolge der Objekte im 1. Kursus (Maikäfer 
und Honigbiene) gesagt wird, klingt fast naiv. - 

»Wie steht es mit der Berücksichtigung der formalen Stufen?-^ tragt 
Herr Piltz weiter und hat die Dreistigkeit folgende Sätze abdrucken zu lassen: 
•Wahrscheinlich hat sich Verfasser gesagt, sein Buch werde besser »gehens 
wenn so etwas auf den Titel gedruckt werde.- »Ist nicht vielleicht das 
ohne alle Berücksichtigung der formalen Stufen gearbeitete Manuskript 



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— 27 — 



ganz fertig gewesen, als sich Verfasser zu obigem Wortlaut des Buchtitels 
entschlofs, und hat er sich nicht erst dann gesagt: Etwas mufs aber doch 
innerhalb des Buchumschlages stehen — da schreibst du eben etwas davon 
in die Vorrede!?« 

Durch diese Verleumdungen richtet sich Herr Piltz selbst. 

Da das Buch für die Hand der Schüler bestimmt ist, so war von vorn- 
herein eine strenge schablonenhafte Durchführung nach den formalen 
Stufen selbstverständlich vollständig ausgeschlossen. Deshalb steht auf dem 
Titel auch nicht »nach den formalen Stufen«, sondern >mit Berück- 
sichtigung der formalen Stufen bearbeitet und im Vorwort heifst es 
«... und unsere Bearbeitung thunlichst den vielgenannten formalen 
Stufen anpafsten, ohne uns dabei ins Breite und Seichte zu ver- 
lieren.- Wenn daher von den formalen Stufen, je nachdem sich der 
Stoff gefügig zeigte, auf der einen Seite 2, auf einer andern 3 zu 
finden sind, so kann man doch nicht sagen, ich hätte sie unberücksichtigt 
gelassen. Die Stufe der Vorbereitung erläfst mir sicherlich in einem 
Schülerbuche jeder einsichtige Pädagoge, und wenn hier und da noch eine 
andere fehlt, so hat nach meinem Dafürhalten Herr Piltz nicht mit mir zu 
rechten. Denn keine Behörde hat es bisher verlangt, keinem verständigen 
Lehrer ist es eingefallen, jede Lektion in biblischer Geschichte. Deutsch etc 
in die formalen Stufen zu zwängen. Thunlichst berücksichtigen wollen wir 
sie, d. h. soviel davon zu einem erspriefslichen Unterricht gehört, nicht 
aber wollen wir uns von ihnen in die Zwangsjacke stecken lassen. — 

Für den betr. Literaturnachweis sage ich Herrn Piltz an dieser 
Stelle meinen Dank. 

Ferner versucht Rezensent meinem Buche einen gewichtigen Keulcn- 
schlag durch folgende Worte beizubringen : 

»Nirgends habe ich eine in logischer wie pädagogischer Hinsicht 
schlechtere Disposition und ein so prinziploses Verfahren finden können 
wie im Buch des Herrn Dr. Leonharde* Gewifs, eine schwere Anklage. 
Doch hören wir den nächsten Satz: Er versucht konsequent die 
Funktion oder etwaige Lcbenscigentümlichkeiten eines Körperteils, sogar 
kommerzielle, industrielle, kulturhistorische, teleologische Notizen gleich 
an die morphologische Beschreibung des betr. Körperteils anzuschließen- 
und wenige Zeilen weiter: >Im Unterricht ist das Anatomische von dem 
Physiologischen (Biologischen) gewifs nicht zu trennen.« Wir sehen hieraus, 
dafs bei Herrn Piltz ein konsequentes Verfahren gleichbedeutend ist mit 
einem prinziplosen, dafs er verurteilt, was er gewifs für richtig hält. Im 
Unterricht ist also nach Herrn P. das Anatomische von dem Physiologischen 
nicht zu trennen, aber für einen gedruckten Leitfaden viel geeigneter hält 
er seine Disposition, die das Anatomische und Physiologische nicht vereint, 
sondern willkürlich in mehrere Fetzen zerreifst. So viel ist sicher, will 
man dem Schüler einen gedruckten Leitfaden in die Hände geben, so mufs 
er sich innig an den Unterricht anschliefsen. Herr P. ist natürlich anderer 
Meinung und pflegt daher bei der psychologischen Durcharbeitung des 
Stoffes vom Ende seiner Disposition auszugehen. 



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— 28 



Wenn ich aber nicht immer genau dieselbe Disposition innegehalten 
habe, z. B. in Zusammenstellungen, so geschah das nicht aus Versehen, 
sondern aus sachlichen und pädagogischen Gründen. In ihren Hauptzügen 
jedoch ist die Disposition dieselbe geblieben. Deshalb hatte ich wohl ein 
Recht, darauf im Vorwort aufmerksam zu machen. Auf ein Buch aber, 
das die gewählte Disposition in der von Herrn P. geforderten Weise festhält, 
palst treffend jenes Wort: >Das Holz ist gezimmert, es fehlt nur noch der, 
welcher darauf gekreuzigt werden soll « 

Ferner werde ich also den von mir eingeschlagenen Gang ohne 
Pedanterie beibehalten und auf den Piltzschcn unnatürlichen und 
unzweckmäfsigen keine Rücksicht nehmen. — 

Obgleich die Bcobachtungsaufgaben im allgemeinen den Beifall 
des Rczens. haben, so weifs er doch auch daran etwas auszusetzen. Er ver- 
mifst nämlich den Fortschritt vom Leichten zum Schweren und bringt 
dafür als Beleg die Frage aus dem .v Kursus: »Wodurch drückt ein Schwein 
sein Wohlbehagen aus? Da im i. und 2. Kursus vom Schwein nicht die 
Rede war, konnte eben diese Frage im Buch nicht eher auftreten. 

Will sie der denkende Lehrer je nach den Verhältnissen früher stellen, 
wohlan! Mein Buch soll lür keinen Lehrer eine Fessel sein. Vielleicht 
erscheint aber dem Rczens. die betreffende Frage zu leicht, weil er dabei 
jedenfalls nur an das Ringeln des Schwanzes denkt. 

Ein Vergleich seiner sogenannten Beobachtungsaufgaben mit den von 
mir gestellten, ist hier nicht am Platze. 

Nun zu den sachlichen Fehlern. Zunächst bedauere ich, dafs von 
mir bei der Korrektur in einer Zahnformel die Reifszähne unbeachtet ge- 
blieben sind. Als ich nach dem Druck den Fehler bemerkte, war es zu 
spät. Weiter habe ich zu berichtigen, dafs die hakige Spitze des Ober- 
Schnabels beim Bussard nicht 5 cm, sondern 5 mm über den Unterschnabel 
reicht, dafs der Maikäfer nicht nur im Mai zu sehen und zu hören ist und dafs 
die weifsen Kaninchen keine roten Augäpfel haben. Nur Herr Piltz, nicht 
aber ein Zoologe, nimmt heutzutage noch Anstofs an folgenden Sätzen: 
»Der Eisbär hat die Farbe des Eises, der Löwe die des Wüstensandes« 
. . . »Hermeline und Wiesel sind im Sommer braungelb, im Winter weifs 
wie Schnee gefärbt.« Eine Hauptaulgabc der Erzichungsschulc ist die 
Erziehung zum Wohlwollen gegen Mensch und Tier. Durchaus unverständ- 
lich ist mir daher der Piltzschc Satz: »Sachverständige können die Ansicht 
Leonhardts, es sei eine durchaus verwerfliche Unsitte, dafs man Hunden 
die Ohrmuscheln verstutzt, mit guten Gründen widerlegen.« Diese »guten 
Gründe* möchte ich hören. 

Der Schimpanse wird wohl 1,5 m lang, aber nur wenig über 1 m 
hoch. Auch beträgt die Höhe des Rehes nicht mehr wie 70 cm. (Bei 
Säugetieren mifst man bekanntlich die Schulterhöhe.) Dafs in Rulsland die 
meisten Pferde, die wenigsten in Italien gehalten werden, erfährt man 
bekanntlich aus statistischen Erhebungen. 

Die Beispiele, die sich nach Piltz's Ansicht an die sogenannten sach- 



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- 29 — 



liehen Fehler eng anschlielsen, wird der unbelangene Leser mit mir gewils 
für Nörgeleien gehalten haben, darum darüber kein Wort. 

Einige der gerügten Verstöfse gegen Stil und Grammatik gebe ich zu 
und werde dieselben bei einer Neuauflage gewissenhaft beseitigen. 

Recht müssig ist wohl die Frage: Weifs Verfasser nicht, dafs es die 
Girafe und die Maus heifst? Richte Herr Piltz an sich hinsichtlich der 
Orthographie eine ähnliche. 

Auf zirka 310 Seiten hat der Rezcns. einige dreifsig Druckfehler ge- 
funden, hätte die Rezension gleichen Umfang, so würden in ihr vielleicht 
einige achtzig zu linden sein. 

Dem ganzen »Ton- nach, in welchem die Rezension gehalten ist, dart 
man wohl mit Recht bezweifeln, ob es dem Rezensenten wirklich ernst ge- 
wesen ist, mir einen guten Dienst zu erweisen. 

Näher liegt vielmehr lür mich der Gedanke, dafs er mir, seinem lang- 
jährigen Freunde, eins hat auswischen wollen. 

Darum in dieser Angelegenheit hier mein erstes und letztes Wort. 

Jena. 4. September 1887. Dr. 0. Leonhardt. 



Der vorstehenden »Entgegnung« des Herrn Dr. Leonhardt auf meine 
Beurteilung einige Sätze entgegenzustellen erscheint mir notwendig der 
persönlichen Bemerkungen halber, die sich derselbe erlaubt, und wegen 
einiger Irrtümer und falscher Auslegungen, die den mit meiner Rezension 
unbekannten Leser über letztere falsch urteilen lassen können. Ich bestrebte 
mich, in Rede stehendes Buch nach allen Seiten hin gewissenhaft, ein- 
gehend und rein sachlich zu prüfen. Nach den zahlreichen, in meiner 
Kritik stehenden Belegstellen und gemäfs meinen allgemein pädagogischen 
Oberzeugungen mufste mein Gesamturteil über dasselbe recht ungünstig 
ausfallen. Nachdem bereits die Verlagsbuchhandlung nicht hatte unterlassen 
können, mir einen Brief mit ihrem verbindlichsten Dank für die Rezension 
zu senden, versucht nun an diesem Orte der nicht minder über dieselbe 
erzürnte Herr Verfasser selbst sich zu verteidigen. 

Wie es auch Lüben thut, lasse ich schon im ersten zoologischen 
Unterricht Vergleichungen anstellen, da klare Begriffe nur durch vieles 
Vergleichen gewonnen werden können. Herr Verfasser entscheidet sich 
dagegen und glaubt an die Möglichkeit eines »klaren, sauberen Er- 
fassens des Einzelwesens« auf absolutem Wege. Die Kurse IIa und IIb 
bezwecken ebenso wie bei Lüben das Verständnis des Gattungs- bezw. 
Familien- und Ordnungsbegrifts (— auf den in der Kritik erwähnten Ein- 
wurf, dafs der Gattungsbegriff meist viel schwerer ist und deshalb in den 
meisten Fällen später auftreten mufs als der Familien- und Klassenbegrift. 
geht Herr Verfasser nicht ein — ) und unterscheiden sich nur durch eine 
andere Disposition von den Lüben'schen Darstellungen. Herr Dr. Leon- 
hardt irrt sich allerdings mit seiner Annahme von Lüben's Verfahren, 
denn dieser giebt die Eigenschaften gut geordnet und übersichtlich an. 
Herr Verfasser könnte sich wirklich überzeugen, dafs bei Lüben die Gruppen- 



1 

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30 



begriffe durch scharfes Vergleichen klar herausspringen. Nebenbei ge- 
sagt, scheint es mir, als ob das System Herrn Dr. Leonhardt nicht ein. 
sondern das Ziel des naturkundlichen Unterrichts wäre. Der Herr Verfasser 
sagt mit Beziehung auf meine Auslassung über den letzten (systematischen) 
Teil seiner Arbeit, ich habe die ganze Anlage seines Buches nicht verstanden. 
Das muls ich doch entschieden zurückweisen und ihn bitten , in meiner 
Kritik Referat und Beurteilung dieses Kursus, wovon in der >Entgegnung< nur 
ein Stückchen citiert wird, noch einmal aufmerksam und ganz durchzulesen. 
Wenn er aber ernstlich meint, ich hätte ihn gar nicht verstanden — wie 
kommt er dann dazu, mein Urteil von 1882 als mafsgebend abzudrucken? 
Der Schlufsteil des neuen Leonhardt'schen Buches ist nämlich eine mehrfach 
vereinfachte Wiedergabe dessen, was in der mehr wissenschaftlichen »ver- 
gleichenden Zoologie« steht, die im Jahre 1883 erschien, für höhere Schulen 
und den Selbstunterricht geschrieben ward *) und, wie erwähnt, nur eine 
Darstellung des Systems, keine Individuen- und Gattungsstufe enthält. Ober 
diese unvergriffene »erste Auflage« **), also ein ganz anderes Buch, das ich 
mir seiner Zeit in Petersburg kaufte, schrieb ich allerdings dem Herrn 
Verfasser, was er oben citiert, gelegentlich in einem Briete. Noch jetzt 
glaube ich, dafs es in der Geschichte der Methodik nicht vergessen werden 
und indirekt heilsam wirken wird. Soviel ich übrigens beurteilen kann, 
denkt Herr Verfasser ein wenig zu gut von seiner didaktischen Reform- 
thätigkeit, einen direkt Leonhardt'schen Einflufs seit 1882, wie ihn sich 
offenbar Herr Verfasser einbildet, habe ich wenigstens bei ziemlich genauem 
Verfolg der einschlägigen Litteratur nicht wahrnehmen können. 

Was die formalen Stufen betrifft, die der Herr Verfasser »thunlichst« 
berücksichtigt zu haben glaubt, so mufs ich im Gegensatz zu der in obigem 
Verteidigungsartikel stehenden Versicherung wiederholen, dafs keine 
Spur davon in seinem Buche zu finden ist, blofs in der Vorrede. Wenn 
nun trotzdem auf dem Titel die Formalstufen als »berücksichtigt« figurieren, 
so kann ich nur zweierlei annehmen: entweder sollte dadurch der hierin 
unbewanderte Teil des pädagogischen Publikums zum Kauf angelockt wer- 
den, oder: Herr Verfasser kennt die Formalstufen noch nicht. Im letzteren 
Falle möge er meine — erfreulicherweise von ihm mit Dank aufgenommenen 
— litterarischen Citate benutzen und sich von der Wahrheit meiner Behaupt- 
ung überzeugen. Zugleich möge er aber auch noch den Nachweis führen, 
inwiefern sich die Anwendung der Formalstufen überhaupt in einem für 
die Hand der Schüler bestimmten Buche rechtfertigen läfst. — 

Dafs der Herr Verfasser den alten Lüben'schen Unterrichtsplan zu 
Grumle legte (Individuen- Gattungen -System), bestreitet er nicht. Hierin 
steht er also auf dem über 50 Jahre alten, gegenwärtig noch von den meisten 
Methodikern behaupteten Standpunkte. Originell aber isl seine «in den 
Hauptzügen« konsequent innegehaltene, von mir logisch wie pädagogisch 
schlecht genannte Disposition bei der Art- wie bei der Gruppenbeschreibung. 

*) 8. X. u. 330 S. Mit 18 lithogr. Tafeln. Jena 1883, Paul Matthäi. Preis 6 Mark, jetzt 2 Mark. 
*•) auf dem Umschlag der in den „Päd- Stud." rezensierten „zweiten Auflage "angezeigt, aber 
nicht als unvergriflene „erste Auflage". 



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- 3» 
• 

Ich habe in meiner Kritik genau wiedergegeben, in welcher Reihenfolge 
bei Beschreibung eines Tieres die einzelnen Eigenschaften behandelt wer- 
den. Möge der mit dieser Leonhardt'schcn Disposition noch unbekannte 
Leser sie dort oder im Buche selbst nachsehen und möge er mein (nicht 
vereinzelt dastehendes) Urteil prüfen. Ganz getrennt von diesem Punkte 
behauptete ich, dafs bei der unterrichtlichen Behandlung eine strenge 
Scheidung des Anatomischen von den Lebenserscheinungen des betreffen- 
den Tieres nicht eintreten könne und dürfe. Ein Schülerbuch soll aber 
den methodisch richtig erarbeiteten Stoff möglichst logisch geordnet und 
übersichtlich alsUnterrichtsergcbnis zurRepetition enthalten. Darin stimmeich 
mit Herrn Dr. Lconhardt vollständig überein, wenn er soviel für sicher hält, 
dafs der Schülerleitfadcn sich innig an den Unterricht anschliefsen soll, ich 
meine aber: blofs bezüglich der Unterrichtsergebnisse und für diese stellte 
ich ein Schema auf, das sowohl fachwissenschaftlich korrekt und logisch 
ist als es sich auch m. E., weil leicht reproduzierbar, für den Unterricht 
eignet. Verweisungen vom morphologischen auf den physiologischen (biolo- 
gischen) Teil der Disposition auch im Schülerleitfadcn befürwortete ich 
ausdrücklich. 

Dem Herrn Verfasser habe ich zu viel »genörgelt^. Diesen Vor- 
wurf lasse ich mir ruhig gefallen, denn ich kann nun einmal von der 
Meinung nicht abgehen, dafs gerade ein für die Hand der Schüler bestimmtes 
Buch frei sein soll von sachlichen und von Formfehlern. Wenn aber ein 
Schülerbuch sehr viele stilistische und grammatische Vcrstöfse und auch 
andere Darstellungsfehler enthält, darf da der Rezensent nicht energisch 
ein ernstes Wörtleih reden? Nur einige (!) der gerügten Verstöfse will 
Herr Dr. Leonhardt bei einer Neuauflage beseitigen. Weshalb nicht alle, 
da doch alle meine Ausstellungen richtig sind? Ist er ein so grofser Freund 
von »Entgegnungen« ? In meiner Rubrik »stilistische Fehler« tadle ich die 
Worte: >das Reh ist gar nur 70 cm hoch«; Herr Opponent dreht das nun 
in seiner .Verteidigung so, als ob ich die 70 cm als falsch angegriffen hätte. 
Im buche steht: »beim Kamel und Giraffen«, »dem Maulwurf und Wasser- 
spitzmaus.« Ist da die in der »Entgegnung« abgedruckte Frage eine 
müssige zu nennen? — In der Pferde-Angelegenheit hat Herr Verfasser 
entschieden Unrecht, denn er redet von der Verbreitung im allgemeinen, 
nicht nur von Europa. Was in der »Entgegnung« über den Schimpanse 
steht, ist klar, nicht aber das Diesbezügliche im Buche (S. 65 u. 278). Von 
Eisbär und Löwe ist in meiner Kritik gar nicht die Rede , von den 
Hermelinen und Wieseln behaupte ich aber, dafs es ganz weifse Exemplare 
bei uns nicht giebt. Herrn Dr. Leonhardt ist es aber unberechtigte, lächer- 
liche Kleinigkeitskrämerei, wenn ich mich gegen halbwahre Dinge, unbe- 
stimmte Ausdrücke und Vergleiche streng ausspreche, z. B. wenn ich bezüg- 
lich der Gröfse einen Schweizerkäsc mit einem ganz beliebigen Wagen- 
rade nicht verglichen haben will. 

Es wundert mich, dafs Herr Verfasser eine ganze Anzahl nicht unwich- 
tiger Ausstellungen (darunter auch sachliche Beanstandungen), welche meine 
Kritik enthält, in seiner Abwehr unberücksichtigt läfst. Nun, sie gehören 
vielleicht zu seinem, mir allerdings nicht definierten Nörgelbegriff. Welches 



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die mir unbekannten Dinge sind, die ich als sachliche Fehler bezeichnet 
haben soll, weifs ich nicht, dafs ich unwahre Behauptungen aufgestellt habe, 
müfstc auch erst nachgewiesen werden, dafs ich dreist und verleumdend 
aufgetreten bin, ist nicht wahr. Aber ich habe offen, unverblümt und 
rücksichtslos geurteilt. Ist das nicht im Interesse des pädagogischen Fort- 
schrittes das Beste?*) 

Jena, den 20. September 1887. Ernst Piltz. 



2. Zur Reform der Gymnasien. 

»Was unseren Gymnasien zu wünschen, ist nicht Beschränkung des 
Unterrichts weder extensiv, noch intensiv, sondern ein Zuwachs an päda- 
gogisch gebildeten Lehrern, damit durch Anwendung besserer Methoden 
Zeit und Kraft besser benutzt und ein besseres Resultat erzielt werde. 
Unsere jungen Leute könnten, wenn erkenntnisgemäfscre Methoden in 
vielen unserer Gymnasien herrschten, in der Kenntnis und Fertigkeit so- 
wohl alter als neuer Sprachen und der allgemeinen Wissenschaften viel 
weiter kommen, als bis jetzt die Mehrzahl gebracht wird.« 

Dr. Mager. (Die deutsche Bürgerschule 1840. Seite 83.1 



3. Capesiiis, Die hauptsächlichsten Forderungen des 

erziehenden Unterrichts. 

^Langensalza, Beyer u. S. 1887.) 

Im 3. Heft d. Z. 1886, S. 159 f. waren »Thesen* des Herrn Dr. Capesius 
zum Abdruck gebracht worden. Eine Ausführung derselben liegt nun in 
dem oben angeführten Vortrag vor, welcher sich die Aufgabe gestellt hatte, 
den allg. siebenb. sächs. Lehrertag mit den Ideen und Bestrebungen der 
Herbartschen Pädagogik bekannt zu machen und zum eingehenden Studium 
derselben aufzufordern. Es ist keine Frage, dafs derselbe in seiner klaren, 
übersichtlichen Darstellungsweisc wohl imstande ist, diese Aufgabe zu er- 
füllen. Aber noch nach einer andern Seite hin erregt das Schriftchen unser 
Interesse. Was der Herr Verfasser über die Persönlichkeit Zillers in der 
Vorrede schreibt, ist durchaus wahr. Möchte es doch vor allem von denen 
recht beherzigt werden, die den Bemühungen, Zillcrs Namen verhafst oder 
lächerlich zu machen, ein nur zu geneigtes Ohr schenken. Und auch den 
Schlufssatz des Vortrages möchten wir etwas tiefer hängen: »Von Personen 
reden wir nicht; hinsichtlich der Sache aber, um die es sich handelt, bitten 
wir, dafs man dieselbe nicht für blolses Gerede, sondern für ein ernstes 



•) Allerdings ist dies da» Beste. Man vergl. t'iid. Studien 1HÖ4, 4. Heft S. tö: Rc tcntcDlru 
tum iu der Pädagogik. In diesem Artikel ist unser Standpunkt hinreichend gekennzeichnet. 

Der Herausgeber 



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— 33 — 



Werk halte und überzeugt sei, dais es uns nicht um Begründung 
irgend einer Partei oder Schulmeinung, sondern um die Grundlage 
des Gedeihens und der Weiterentwicklung der Menschheit zu thun ist.« 



4. Flügel, Zeitschrift für exakte Philosophie. 

(Langensalza, Beyer u. S.) 

Das 3. Heft des XV. Bandes beansprucht für unsere Leser insofern 
ein besonderes Interesse, als in demselben von dem verdienstvollen Heraus- 
geber eine eingehende Besprechung der Ostermannschen Schrift, auf welche 
im 2. Heft 86, S. 113 der Pädagogischen Studien aufmerksam gemacht 
wurde, gebracht worden ist. Die Kritik von Flügel ist auch im Sonder- 
abdruck erschienen und wird in ihrer Ruhe und Gediegenheit nicht ver- 
fehlen, den Ostermannschen Darlegungen, namentlich auch den Konse- 
quenzen, welche der Verfasser für die pädagogische Theorie Herbarts 
glaubte ziehen zu müssen, die Spitze abzubrechen. Sie sei deshalb unseren 
Lesern dringend empfohlen. 



5. Über die Praxis der Herbartianer. 

Unter den vielen Angriffen, welche in den letzten Jahren auf die Her- 
bartsche Pädagogik unternommen wurden, kehrte ein Schlufssatz häufig 
wieder, des Inhalts, dafs, wenn die Herbartianer einen guten Erfolg in 
ihren Schulen aufweisen könnten, eher mit ihrer Theorie zu reden sei, als 
jetzt. Nun stellt neuerdings die »Frankfurter Schulzeitung« , welcher 
man eine besondere Vorliebe für die Herbartsche Pädagogik gerade nicht 
vorwerfen kann, der Praxis der Herbartianer ein nicht ungünstiges Zeugnis 
aus. Es heifst daselbst nämlich in No. 16, Seite 127 folgendermaßen: 

»Wir sind weit entfernt, allen Punkten der Herbart-Zillerschen Päda- 
gogik zuzustimmen, aber wir müssen doch auch wieder anerkennen, dal» 
die Anregungen, welche von dieser Richtung in der Pädagogik ausgegangen 
sind, sehr wertvoll für die Schule gewesen sind. Besonders müssen wir 
die guten Erfolge hervorheben, welche der Verfasser dieses beim Besuch 
der Bürgerschule, der höheren Töchterschule, des Lehrer- und des Lehrer- 
innen-Seminars in Eisenach wahrnahm. Die methodische Schulung der 
Lehrer und die Antworten der Schüler mufsten auch den schärfsten Gegner 
befriedigen und überzeugen, dafs wenigstens die Praxis dieser 
Pädagogik ihr Gutes hat!« — 

Dringt diese Überzeugung erst in weitere Kreise, so wird man am 
Ende aufhören, über die »Theorie dieser Pädagogik« so wegwerfend zu 
urteilen, wie dies leider jetzt noch — selbst in Erzieherkreisen — zuweilen 
geschieht. 



Pädagogisch« Studien I. 



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- 34 — 

C. Beurteilungen. 



i. 

Edouard Roehrich: thöorie de l'dduca- 
tion d'apres les prineipes de Her- 
bart; Paris, Dclagravc 137 S. 

Nach des Verfassers eigener Er- 
klärung eine den Principien der Her- 
bartschen Pädagogik genau ent- 
sprechende und in grofsen Linien 
entworfene Skizze, zugleich die Vor- 
arbeit eines gröfseren Werkes, das 
in einigen Jahren erscheinen und das 
Ganze »der in den Werken Herbarts 
aufgehäuften pädagogischen Schätze« 
enthalten soll. Für dieses letztere 
hat er auch die an manchen Stellen 
iiach seiner Ansicht nötige Kritik 
aufgespart; doch geht schon aus 
diesem Abrifs deutlich hervor, dafs 
er sich voll und ganz auf den Boden 
der Herbartschcn Pädagogik stellt 
und ihre Hauptgedanken bedingungs- 
los anerkennt. Das gilt sowohl von 
Jen psychologischen wie den ethi- 
schen Voraussetzungen derselben. 
Herbarts Philosophie lenkte nach 
seinem Urteil zur richtigen Zeit von 
den Ausschreitungen eines einseitigen 
und bis zur leersten Abstraktion ge- 
triebenen Idealismus zu der Beob- 
achtung der wirklichen Welt zurück, 
wie seine auf die Erforschung der 
Thatsachen gerichtete Psychologie 
den Weg für die moderne physiolo- 
gische Psychologie öffnete. Nur die 
Anwendung der Mathcmathik auf die 
Psychologie und den Glauben an die 
strenge, der Berechnung unterworfene 
Gcsctzmäfsigkeit der psychischen 
Erscheinungen glaubt er schon hier 
abweisen zu müssen. Er giebt ferner 
der Herbartschen Moral vor der 
Kants darin den Vorzug, dafs sie mit 
der Verwerfung der transccndcntalen 
Freiheit d. h. der durch einen zeit- 
losen Willensakt bestimmten Charak- 
lerrichtung den Willen einer ver- 
nünftigen Leitung und beständigen 
Einwirkung wieder zugänglich machte ; 
»die Freiheit ist nicht ein angeborenes 
und unveräufserliches Attribut des 
menschlichen Willens, sondern ein 
durch beständige Anstrengung zu 
erreichendes Ziel.« 



Was nun den Inhalt des Buches 
selbst betrifft, so giebt dieses in 8 
Kapiteln , sehr zusammengedrängt 
zwar, aber völlig klar und übersicht- 
lich den Gang der Herbartschcn 
Entwickelung wieder, so dafs wir 
nicht anstehen, es auch deutschen 
Lesern als erste Einführung und 
Vorschule für diese Pädagogik zu 
empfehlen. Der Verfasser fürchtet 
auch nicht, die ganze Terminologie 
derselben seinen Landsleuten vorzu- 
führen, für Regierung braucht er den 
etwas mifsverständlichen, aber viel- 
leicht wirklich passenden Namen 
diseiplinc (deutsch gewöhnlich mit 
Zucht übersetzt) und setzt für Zucht : 
tfducation. Er trennt die Mafsrcgcln 
der Regierung fast noch strenger als 
Herbart von denen der Zucht und 
hebt nicht genügend hervor, dafs 
diese Trennung mehr in abstracto 
und für das Bewufstsein des Er- 
ziehers, um eine reine Sittlichkeit 
herauszubilden, nicht auch überall 
zeitlich zu machen ist. 

Er hält den gegenwärtigen Zeit- 
punkt, da das französische Schul- 
wesen aus einem kirchlichen zu 
einem rein bürgerlichen geworden ist, 
zur Einführung derselben für beson- 
dersgccignet.wcil in dieser Pädagogik 
die Pflege des religiösen Gefühls 
zwar das Ziel aller Bildung sei, aber 
die positiven Sätze der Religion 
dem kirchlichen Unterricht überlassen 
werden. Dafs er dabei in keiner 
Weise die Religion aus ihrer centralen 
Stellung in der Schule verdrängt 
sehen will, geht aus andern Stellen 
deutlich hervor. 

Auf eine Empfehlung Herbarts bei 
seinen Landsleuten berechnet ist die 
Behauptung, dafs er bei ihm einige 
der fundamentalen Ideen Rousscaus, 
ihrer paradoxen Hüllen entkleidet, 
wiedergefunden habe. Wenn er da- 
mit die private Erziehung durch den 
Hauslehrer meint, die Herbart aller- 
dings immer vor Augen hat, so ist 
dagegen zu sagen, dafs dieser Haus- 
lehrer, ganz anders als der Rousseaus, 
mitten in der Familie und ganz von 
dem in ihr waltenden Geist geleitet 



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I 



35 



steht, wie andrerseits Rousseau auch 
für die grofse Kulturarbeit der ver- 
gangenen Geschlechter, welche gerade 
die Grundlage der Herbartschen Gei- 
stesbildung abgiebt, nur ein mit unge- 
heurer Einseitigkeit ausgesprochenes 
Verdammungsurteil hatte. Essinddoch 
nur wenige Spuren, die von Rousseau 
über Pestalozzi zu Herbart führen. 
Anderes bringt der Verfasser seinen 
Landsleuten näher, indem er es an 
Aussprüche bedeutender Franzosen 
anknüpft, so den der Kulturcntwick- 
lung des Menschengeschlechts nach- 
gehenden Unterricht an Pascal: »Die 
ganze Reihe der Menschen während 
des Laufes so vieler Jahrhunderte 
mufs als ein und derselbe Mensch 
angesehen werden, der immer lebt 
und beständig lernt. Die, welche 
wir die Alten nennen, waren wahr- 
haft jung und bilden die eigentliche 
Kindheit der Menschen.* Für die 
Forderung, dafs die Bildung des 
Gedankenkreises das Hauptgeschäft 
der Erziehung bilden müsse, weil 
aus Gedanken Empfindungen und 
daraus Grundsätze und Handlungs- 
weisen werden, (H.) kann er Frau 
von Stacl anführen : »Wenn der Ge- 
danke der Vorläufer der That sein 
kann, wenn eine glückliche Erwägung 
im Augenblick sich in eine wohl- 
thätige Einrichtung verw andeln kann, 
welches Interesse mufs nicht der 
Mensch an der Entwicklung der 
Denkkraft nehmen! 

Aus dem Gang der innern Politik 
Frankreichs heraus begreifen wir es, 
dafs er Staatsschulen oder minde- 
stens eine fest begrenzte Aufsicht 
des Staates über das ganze Schul- 
wesen fordert ; ebenso ist er gegen 
die Übertragung der Schule auf die 
Kommunen, denen er nicht die 
Fähigkeit und die Selbstlosigkeit für 
eine gerechte Leitung derselben zu- 
traut; er verlafst damit, ohne sich 
dessen vielleicht selbst bewufst zu 
werden, eine der Hauptforderungen 
der heutigen Herbartschen Schule, 
dafs, wie die Familie so auch die 
Gemeinde, in aufsteigenden Ein- 
richtungen immer mehr an dem Werk 
»ler Erziehung beteiligt werden. 
Offenbar fiöfsen ihm auf der einen 
Seite die jesuitischen Internate, auf 



der andern Seite die immer mehr 
einem flachen Deismus huldigenden 
französischen Lehrbücher ein grofses 
Mifstrauen ein, so dals er den Staat, 
als den berufensten Hüter der besten 
nationalen Traditionen, aufruft, weil 
er allein mit Erfolg jeder offenbar 
antinationalen oder der Moral feind- 
lichen Erziehung entgegentreten 
könne. Wenn er an einer Stelle die 
religiöse Erziehung mehr der Kirche 
zuzuweisen schien, so bemerken wir 
hier die Entschiedenheit, mit der er 
den konfessionellen Unterricht auf 
der Grundlage des Katechismus und 
der heiligen Geschichte fordert und 
den blofscn Vcrnunftglauben, als den 
Glauben der Familien und dem 
kirchlichcnUntcrricht widersprechend 
aus den Schulen fortweist. Eine 
gleiche Entschiedenheit zeigt er 
gegenüber der auf Beseitigung oder 
wenigstens Einschränkung der huma- 
nistischen Studien dort gegenwärtig 
gerichteten starken Strömung und 
empfiehlt in fast leidenschaftlicher 
Weise das Studium der alten Sprachen, 
die dem jugendlichen Geiste ange- 
messene und auch durch den Inhalt, 
den sie bieten, seinem Empfinden 
näher stehen. Er giebt wie Herbart 
dabei der griechischen Littcratur 
den Vorzug vor der römischen, wo 
die Reflexion, die rednerische Fülle 
und ein oft gesuchter Stil an die 
Stelle der ursprünglichen Naivetät 
treten. Er ist ein überzeugter An- 
hänger der Odysseestufe und fordert 
wie Herbart, dafs die Sprache nur 
als Mittel, die Gedanken und die 
Geschichte der Völker kennen zu 
lernen, nie als Ziel angesehen werde, 
ohne dabei die in dem gramma- 
tischen Betriebe selbst liegende 
grofse geistbildendc Kraft leugnen 
zu wollen. 

In welchem hohen Sinne der Ver- 
fasser die Erziehungskunst (so 
nennt er sie selbst wiederholt z. B. 
auch, um die Notwendigkeit eines 
zusammenhängenden theoretischen 
Studiums derselben zu begründen) 
auffällst, geht aus seiner Bestimmung 
des Zweckes derselben hervor: Der 
Erzieher soll sich in das Herz des 
Kindes hineinbringen (s'insinucr 
doucementi, soll seinen Geist mit 

3* 



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- 36 



einer reichen Mannigfaltigkeit von 
nützlichen Kenntnissen und schönen 
Gedanken ausrüsten, seine edelsten 
Empfindungen beständig wachhalten, 
ihm männliche Entschlüsse einflöfsen, 
und, um das alles zu können, selbst 
eine glühende Liebe für die Jugend 
und ernste Hingabe an das öffent- 
liche Wohl besitzen. Wir glauben 
schliefslich von dem Gesamteindruck 
dieses Buches aus behaupten zu 
dürfen, dafs nach jenem Epoche 
machenden Werk: de l'Allemagne 
von M"»«- de Stael, durch das zum 
ersten Mal Frankreich in umfassen- 
der Weise mit der deutschen Litte- 
ratur bekannt gemacht worden ist, 
jenseits des Wasgenwaldes kein 
zweites erschienen ist, dafs so rück- 
haltlos wie das hier angezeigte den 
deutschen Geist anerkennt und ihm 
Eingang in Frankreich verschaffen 
will. Möge es eine Friedensstimmc 
im Geräusch der beiderseitigen 
Rüstuncen werden und dazu helfen, 
dafs beide Völker wieder in gegen- 
seitiger Anerkennung an den ihnen 
von der Geschichte und der Natur 
ihrer Länder zugewiesenen gemein- 
samenKulturaufgaben arbeiten dürfen. 
Tilsit. A. Gräter. 



II. 

Or. H. Schütze u. C. Eckhardt, Mustcr- 
lektionen aus allen Unterrichtsge- 
bieten der dreistufigen Volksschule 
u.s.w. i.Teil: Unterstufe, 1—3 Schul- 
jahr. Pr. 3 M. 8°. tSi S. 2. Teil: 
Mittelstufe, 4-— 5- Schuljahr. Pr. 
3 M. 8°. 215 S. Eislcbcn.O. Mah- 
nert 1886. 

Vorbemerkung. 

Die Herrn Verfasser glauben sich 
der Hoffnung hingeben zu dürfen, 
(Vorwort zum 1. Teil) dafs alle auf- 
genommenen Lektionen als Arbeiten 
erfahrenerem guten Teil sehr hervor- 
ragender Schulmänner und Lehrer- 
innen unserer Zeit nach verschiedenen 
Richtungen hin als nachahmens- 
werte- Muster dienen können. 
Diese Hoffnung teilen wir nicht. 
Wir sind nach Durchsicht der betr. 
Lektionen vielmehr zu der Über- 
zeugung gekommen, dafs dieselben 



nur mit allergrößter Vorsicht zu ge- 
brauchen sind.*) Viele bleiben hinter 
den bescheidensten Ansprüchen an 
eine > Musterlektion« weit zurück 
und zeigen nur an, dafs die betr. 
Verfasser keine Ahnung davon haben, 
dafs es bestimmte psychologische 
Gesetze giebt und dafs diese dazu 
da sind, auf den Unterricht ange- 
wendet zu werden. Für eine neue 
Auflage des vorliegenden Werkes 
möchten wir dringend raten, eine 
genaue Durchsicht der »Musterlck- 
tionen« vorzunehmen, damit sie in 
Wahrheit diesen Namen sich ver- 
dienen. — 

Die nachstehenden Beurteilungen 
über vier »Musterlektionen« aus dem 
1. und 2. Teil sind von Mitgliedern 
des pädagogischen Universitäts- 
Seminars zu Jena gearbeitet. — 

Jena. 

Der Herausgeber. 



Präparation aus der biblischen Ge- 
schichte. I. Teil, Seite 34—38. 

Die Präparation ist zusammenge- 
stellt von H. Orphal, Pastor in Eis- 
leben. Sie behandelt >Die Weisen 
aus dem Morgenlandc« und soll mit 
Kindern der Unterstufe, also solchen, 
die im 1.— 3. Schuljahre stehen, be- 
handelt werden. 

»Die Weisen aus dein Morgen- 
lande« ist eine von den Geschichten 
der Weihnachtszeit, welcher, wenn 
die Kinder die Geburtserzählung 
Christi kennen, ohne weiteres das 
Interesse entgegenkommt. Die Kinder 
leben und weben um die Weihnachts- 
zeit in diesem Gedankenkreise, Kirche 
und Haus, Verwandte und Bekannte, 
Vettern und Basen nähren die Vor- 
stellungen, selbst die Weihnachts- 
ausstclTungen, die Spiehvaarenhand- 
lungcn sorgen dafür, dafs den Kleinen 
die persönliche Bekanntschaft des 
Caspar, Melchior und Balthasar, wie 
die 3 Weisen geheifsen haben sollen, 
ermöglicht wird. 

Also eine Masse von Vorstellungen, 
die eine ganz bedeutende Macht in 
dem kindlichen Gemüte ausübt und 

*) Die beigefügten „Urteile der Presse" können 
uii* in unserer Ucbcrzciigunt; nicht irre machen. 



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37 



mit der auch die Schule zu rechnen 
hat; die sich zu nutze zu machen 
kein Lehrer unterlassen wird, der in 
einem gemütlichen Verhältnisse zu 
seinen Schülern steht. Nicht nur die 
Ge b ur tsgeschichteChr ist i, auch 
die Geschichte von den Weisenaus 
dem Morgcnlande wird in den 
ersten Schuljahren um die Weih- 
nachtszeit zu behandeln sein, ob die 
letztere vor oder nach dem Feste 
auftreten soll, hängt ganz von sub- 
jektiven Erwägungen ab. 

Damit stelle ich mich keineswegs 
in Gegensatz zu dem Zillerschen 
Lchrplansy stem, nach welchem das 
Leben Jesu erst im 5. und 6. 
Schuljahre zur unterrichtlichen Be- 
handlung kommt; denn ich rechne 
die Behandlung der Weihnachts- 
geschichten im ersten Schuljahre 
zu den analytischen Bearbeitungen 
jener Erfahrungen und Gesinnungen, 
welche aus den Festen des Kirchen- 
jahres und den religiösen Gebräuchen 
des Hauses auf das -Kind übergehen. 
In dieser Weise soll der Schüler 
auch in der Schule sein Oster- 
und Weihnachtsfest feiern, er soll 
durch das erbauliche Zwiegespräch, 
welches er mit seinem Lehrer hält, 
seinen Herrn und Heiland liebge- 
winnen, in den christlichen Geist 
eingetaucht werden und so den 
Grund legen für die viel später 
auftretende synthetische biblische 
Geschichte und die dogmatische 
Religionslehre. Der poetische Hauch 
aber, der über seinen Gestalten 
schwebt, der märchenhafte Schimmer, 
mit dem er sich dieselben in seiner 
Phantasie ausmalt, soll ihm jetzt, da 
er noch in dem Märchenlande der 
Phantasie lebt, durch eine streng- 
unterrichtlichc Behandlung nicht ge- 
nommen werden, die wird dann 
folgen, wenn er auf der Appercep- 
tionsstufe sich befindet, auf welcher 
er die Idealgestalt des Menschen- 
sohnes zu würdigen versteht. 

Auf diesem Standpunkte steht der 
Verfasser der vorliegenden Präpa- 
ration nicht. — 

Ein flüchtiger Blick auf die Vor- 
lage scheint zu zeigen, dafs er die 
Geschichte streng unterrichtlich be- 
handeln und dabei die geistigen Ge- 



setze des Lernprozesses beachten 
will, wie sie von Herbart und Ziller 
in den formalen Stufen fixiert worden 
sind. Den ersten gröfsern Abschnitt 
seiner Präparation hat er über- 
schrieben mit der Bezeichnung »Vor- 
bereitung«, den zweiten mit »Dar- 
bietung und Betrachtung«, wobei 
er in Klammern hinzufügt: »Vorer- 
zählcn der ganzen Geschichte; darauf 
Erzählen derselben in einzelnen Ab- 
schnitten und Einführung indiesclben, 
sodann Abfragen des Inhaltes resp. 
Nacherzählen derselben seitens der 
Kinder.« 

Die am Ende (S. 38) aufge- 
führten Sätze und den Spruch 
könnte man für die Systemstufc 
halten und ferner meinen, dafs er 
mit der Beziehung der gewonnenen 
Sätze auf das Leben des Kindes, 
was er in der letzten Frage thut, 
sich auch mit der Stufe der An- 
wendung habe abfinden w ollen. 

Doch will ich gleich bemerken, dafs 
ich auf den Vorwurf des Verfassers, 
ich habe mehr in der Präparation 
gefunden, als er hineinzulegen beab- 
sichtigte, gefafst bin. Das Auf- 
finden des Zieles an der Spitze 
der Lektion ist mir nicht gelungen. 
Das Fehlen desselben halte ich aber, 
selbst wenn der Verfasser nur eine 
analytische Betrachtung der Ge- 
schichte bezw eckte, für einen grofsen 
Mangel. Ich will hier nicht der 
Zielangabc , als einem vorzüglichen 
Mittel des Unterrichts, im Zöglinge 
einen dem Willen sich annähernden 
Geisteszustand hervorzurufen — eine 
Lobrede halten. Wer sich über 
dieses Kapitel unterrichten will, lese 
den Abschnitt über die «Bildung des 
Willens durch den Unterricht« in 
der «allgemeinen Pädagogik« von 
Ziller nach. Ich will nur die Be- 
deutung betonen, welche das Ziel 
für das Steigen der Vorstellungen, 
für die Gruppierung, die Kristalli- 
sierung derselben um den leitenden 
Gedanken hat. Wie mit einem 
Schlage stehen durch ein gutgcstclltcs 
Ziel die Vorstellungen zur Verfügung, 
deren Bearbeitung im Interesse des 
dann auftretenden Neuen nötig ist, 
und die eben noch im Gedanken- 
kreise vorhandenen, nicht zur Sache 



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38 - 



gehörigen, verschwinden unter der 
Schwelle des Bcwufstscins. Welche 
Arbeit erfordert es hingegen, den 
unnützen Ballast zu beseitigen, wenn 
der Lehrer durch Einzelfragen immer 
und immer wieder nach dem bohren 
mufs, dessen er bedarf, gar nicht zu 
gedenken des Mifsmutes, der sich 
bei den Kindern aufhäuft, wenn sie 
von einem Gedanken zum andern 
getrieben werden und schließlich 
erfahren, dafs das letzte immer noch 
nicht das richtige ist. Oder meint 
der Verfasser, dafs er die Kinder 
mit seiner ersten Frage: Welches 
Fest haben wir zuletzt gefeiert? in 
das richtige Fahrwasser gelenkt habe? 
Es fällt mir nicht bei, die Frageweise 
lächerlich zu machen. Nach unserer 
Praxis würden aber die Kinder nicht 
die Antwort : Das Weihnachtsfest — 
sondern mit gröfscrem Rechte die 
Antwort: Das Neuejahr» geben; 
wird nun bei der nächsten Hilfs- 
frage die richtige Antwort erfolgen? 
Man keimt unsere Kleinen nicht, 
wenn man meint, dafs alles andre, 
was augenblicklich hoch in ihrem 
Bcwufstscin steht, weichen mülste 
vor dem gerade jetzt im Unterricht 
zu Behandelnden. »Mein Geburts- 
tag, der Geburtstag des Vaters, der 
Mutter, eine Kindtaufc das sind auch 
noch Antworten auf die gestellte 
Frage. Die 2. Frage der Präparation : 
wo haben wir uns denn mit einander 
versammelt, um mit Singen und 
Beten Gott zu danken? ist freilich 
bindender, aber durchaus nicht 
empfehlenswerter, denn sie legt die 
Antwort dem Kinde in den Mund 
und gestattet gar keine Überlegung. 
Würde sie allgemeiner gestellt sein, 
no dürften die Antworten ebenso 
mannigfaltig als bei der ersten wer- 
den. — Warum schlage ich mich 
aber mit diesen Fragen herum? Um 
durch Beispiele die Notwenigkeit 
eines leitenden Zieles zu belegen, 
durch welches von vornherein, nicht 
zum behandelten Abschnitte gehörige, 
heterogene Vorstellungsmassen ab- 
gewiesen werden, dem Zöglinge aber 
trotzdem vollkommene Freiheit und 
Ungebundenhcit zum Aussprechen 
in dem ganzen Umkreise des eben 



zur Bearbeitung vorliegenden Ge- 
bietes gelassen wird. 

Sehen wir uns nun die Vorbereitung 
des Verfassers an. 

Die Vorbereitung steht im Dienste 
der Apperzeption des Neuen. Da- 
mit die in dem neuen Unterrichts- 
abschnitte sich darbietenden neuen 
Vorstellungen leicht und rasch ange- 
eignet werden, soll sie die im Ge- 
dankenkreise des Zöglings vorhan- 
denen, mit den neuen verwandten 
alten Vorstellungen heben und so 
bearbeiten, dafs beim Eintreten der 
neuen Vorstellungen die Verschmel- 
zung sicher von statten geht. Dabei 
ist nicht aufser acht zu lassen, dal* 
diese Bearbeitung auch den Ton 
und die Stimmung der Darbietungs- 
stufe besitzen mufs, um dem Charak- 
ter der besonderen Unterrichtsart 
treu zu bleiben. Den letzten Punkt 
hält man in manchen Kreisen fälsch- 
licherweise für das Wichtigste der 
Vorbereitung, während man die 
Hauptsache hintansetzt. Hier sitzt 
auch der Hauptfehler der zu be- 
sprechenden Präparation. — Wenn 
man die Geschichte von den Weisen 
aus dem Morgcnlandc überschaut, 
so drängen sich sofort folgende in 
der Vorbereitung als Apperzeptions- 
hülfe zu benutzende Punkte auf: 

1. Die Stimmungen der von der 
Geburt Jesu wissenden Personen 
(der Eltern, der Hirten). 

2. Die Sehnsucht des jüdischen 
Volkes nach dem verheifsenen 
Könige, von welchem auch die 
Heiden im Morgcnlandc gehört 
haben. 

3. Die Art und Weise der Ver- 
ehrung, die man Königen im 
Morgenlande entgegenbringt. 
(Geschenke an Gold, Weih- 
rauch etc.) 

4. Die Stellungnahme des Königs 
Hcrodcs und der Bewohner von 
Jerusalem, der Weisen aus dem 
Morgcnlandc zu einem even- 
tuellen Auftreten des (eines» 
neuen Königs. 

Diese Gedanken würden sich viel- 
leicht an das Ziel anschliclscn: 
Wir wollen sehen, ob das Jesus - 
kind auch noch von andern 



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— 39 — 



Leuten geliebt wurde. Punkt i 
und 2, zum Teil auch Punkt 3 würde 
als immanente Wiederholung auf- 
treten, bezüglich des Punktes 4 
wären die Kinder zu veranlassen, 
ihre Vermutungen auszusprechen, 
wodurch die Spannung eintritt, 
welche auf der II. Stufe ihre Lösung 
erfahren soll. Wenn die Vorbereitung 
diese Vorstellungen hebt, so scheint 
mir das Verständnis der Erzählung 
gesichert; wird das auch nach 
der Vorbereitung des Herrn 
Orphal der Fall sein 5 Mit der 
auf Seite 34 und 35 sich findenden 
Vorbereitung ist für das Verständnis 
der auf der Darbietungsstufc auf- 
tretenden Geschichte fast nichts gc- 
than; denn die Vorstellungen, welche 
wir für die Apperzeption des Neuen 
als notwendig betrachteten (S. Punkt 
2 — 41, sind nicht gehoben worden, 
es sind aber gerade diejenigen, mit 
denen das Neue in der Erzählung 
verschmolzen ist und die ihm ent- 
gegenkommen müssen, wenn die 
Aneignung ohne Schwierigkeit er- 
folgen soll. 

Der einzige Gedanke in der Prä- 
paration, welcher als Appcrzeptions- 
hüllc betrachtet werden könnte, ist 
der: >Es giebt noch ein anderes 
Volk, das sollte auch sein Weihnach- 
ten haben.* (S. 35.) Andere Vor- 
stellungen, wie die, welche sich auf 
Stimmungen am Weihnachtsfestc be- 
ziehen, können deswegen nicht als 
Appcrzeptionshülfcn betrachtet wer- 
den, weil die Form, in der sie auf- 
treten, eine falsche ist. Es fehlt 
nämlich die Inbeziehungsetzung der 
gehobenen Gedanken zu dem zu er- 
wartenden Neuen. Es ist etwas 
anderes, ob man eine Anzahl von 
Vorstellungen hebt, nur um sie wie- 
der gegenwärtig zu haben, oder ob 
man sie hervorholt, um mit Hilfe 
derselben etwas Neues zu verstehen. 
Im ersten Falle sind sie ein totes 
Kapital und nur im zweiten Falle, 
in dem Zustande derEr Wartung, 
der Apperzeption günstig. Die Ge- 
danken der Orphalschcn Vorbereitung 
sind ein solch totes Kapital; die 3 
Gedanken: »1. Das Weihnachtsfest 
ist ein Fest für das ganze Christen- 
volk. 2. Es ist ein grofses fröhliches 



Fest für alle Christen. 3. Die Juden 
durften zuerst das Weihnachtsfest 
feicrn< stehen in gar keiner Bezieh- 
ung zur folgenden Geschichte. — 
Somit können wir den 1. Teil der 
vorliegenden Präparation weder dem 
Inhalte, noch der Form nach als eine 
Vorbereitung in dem Sinne betrach- 
ten, in welchem sie für das Neue 
die apperzipierenden Vorstellungen 
schaffen kann. 

Was ist sie dann 1 

Nichts anderes, um es kurz zti 
sagen, als eine Einleitung in Form 
einer Katechese mit allen Mängeln 
und Fehlern dieser traurigen Lehr- 
weise, bei der sich der Lehrer etwas 
darauf zu gute thut, wenn ihm der 
Schüler die unverstandenen Worte 
herplappcrt, die ihm portionsweise 
in den Mund gelegt worden sind. — 

Die eigentliche »Kunstkatc- 
chese-- kommt in der Orphalschen 
Arbeit aber erst nach der Erzählung 
der biblischen Geschichte zu ihrem 
Rechte. Statt dafs im Anschlüsse 
an eine Erzählung von seiten der 
Kinder (von einem vorherigen Ab- 
fragen des Inhaltes kann natürlich 
nicht die Rede sein) in der Form 
der Unterredung die sachlichen 
Verhältnisse klar gelegt und die Ge- 
schichte gegliedert würde, damit das 
Kind von der rohen Masse der Gc- 
samtvorstellung zu klaren Einzclvor- 
stellungcn fortschreite, um am 
Schlüsse der Betrachtung die reife 
Anschauung sein eigen nennen zu 
können, regiert den Verfasser der , 
Dämon der Katechese so sehr, dafs 
er von der schlichten Besprech- 
ung des Textes absieht und statt 
dessen seine aufgestellte, künstliche 
Disposition aus der Geschichte her- 
auskatechisiert. Nachdem er in 
schöngegebener Einleitung — denn 
ohne eine solche geht es bei der 
Katechese nie ab — die Kinder dahin 
geleitet hat, zu sagen, dafs Gott auch 
die Heiden zu Weihnachten beschenkt 
habe, stellt er die drei Punkte: Er 
schenkt ihnen etwas 
für ihr Auge, 
für ihr Ohr, 

für ihr Herz ganz wie 
in einer Predigt — an die Spitze der 
»Einführung« in die Geschichte, läfst 



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— 40 — 



sie wiederholen und — man ver- 
zeihe mir dieses harte Wort — 
drangsaliert die Kinder so lange mit 
Fragen, bis sie zugeben, ja, >der 
liebe Gott« hat zuerst den Weisen 
für ihre Augen den Stern beschert. 
Dieses klassische Unterrichtsstück 
steht auf Seite 35 und 36. 

Im zweiten und dritten Abschnitte 
(Nf. 3 und 4) hat es den Anschein, 
als ob die Kinder mit den thatsäch- 
lichen Verhältnissen der Geschichte 
vertraut gemacht werden sollten, man 
merkt aber doch die Absicht hin- 
durch, dals es dem Verfasser vor 
allem um die Gewinnung der beiden 
Sätze: >Das zweite, für das Ohr der 
Weisen bestimmte Geschenk war 
Gottes Wort, das lür das Herz aus- 
ersehene aber Gottes Sohn — zu 
thun ist. Leider sind das nur leere 
Worte, wie ein Blick auf die Ent- 
wicklung zeigt. 

Den wichtigsten Teil de r II. Stufe, 
die ethisch-religiöse Vertiefung, die 
Beurteilung der auftretenden Per- 
sonen nach ihrem Handeln und 
Wollen suchen wir vergebens, und 
so können wir mit gutem Gewissen 
sagen, dats uns eine solche Art der 
unterrichtlichen Behandlung der bibl. 
Geschichte nicht befriedigen kann; 
in dieser Weise behandelt, kommt 
«1er Gehalt unserer biblischen Ge- 
schichten nicht zu seinem Rechte, 
es wird statt dessen stundenlang auf 
tinigen Sätzen, welche sich der 
Lehrer ausgedacht hat, herumge- 
ritten und wegen des Ungeheuers 
»Kunst-Entwicklung« entbehren die 
Kinder die Einsicht und Ubersicht 
in bez. über die bibl. Geschichte.*) — 
Nach der vorangegangenen, weit aus- 
gesponnenen Entwicklung bezweifle 
ich sehr, ob die Kinder der auf Seite 
38 gestellten Aufforderung : Er- 
zählt, wie die Weisen das Haus 
fanden etc. (2.-4.) Folge leisten 
können. Wenn es geschieht, dann 
gewifs nicht infolge, sondern trotz 
der Besprechung. — Daran zweifle 
ich aber nicht, dafs sie, was dann 
gefordert wird, »die drei herrlichen 
Weihnachstsgcschenke Gottes an die 
Weisen aufzählen können; denn die- 

•) S. dagegen Staude, Präparationen etc. 
3. Aufl. Dresden, Bleyl u. Kümmerer 87. 



selben sind ja lest genug eingeprägt 
worden. Ein Wert ist ihnen aber 
nicht beizulegen. (S. o.) 

Wenn ich den eben besprochenen 
Abschnitt vorhin scherzweise die 
Systemstufe nannte, so brauche ich 
nach dem, was wir von der Präpara- 
tion gehört haben, nicht noch einmal 
zu versichern, dafs ich nicht im 
Ernste sprach. — 

Nach der zuletzt verlangten Auf- 
zählung folgt am Schlüsse der Prä- 
paration noch die Frage >Welche 
von ihnen (den Geschenken) sind 
geblieben und werden auch uns zu 
teil? Ich halte auch diese Frage 
für nichts anders als für eine jener 
berühmten Katechesenfragen , die 
den Hauptinhalt der Antwort in 
sich tragen und nur von dem Schüler 
verlangen, ein Wort, einen Satz- 
teil gedankenlos hinzuzufügen. Die 
Kinder werden hier antworten: Das 
Wort Gottes bleibt uns als Geschenk; 
was sie sich aber darunter denken, 
wird klar, wenn man die Entwick- 
lung dieses zweiten Punktes aul S. 
37 nachliest. 

Ich bin am Ende. Um noch ein- 
mal kurz zusammenzufassen: Die 
Orphalsche Präparation besteht aus 
zwei aneinander gesetzten Katechesen . 
Diese Art des Unterrichts ist für uns 
abgethan ; wir stehen in dieser Be- 
ziehung auf dem Standpunkte, welchen 
Ziller in seiner »Allgemeinen Päda- 
gogik« in dem Abschnitte: »Spezielle 
Unterrichtsziele mit Analyse und 
Synthese« bczügl. der Katechesen 
vertritt und Thrändorf in dem 
Artikel: »Kritische Betrachtungen 
über die Kunstkatechese« (Päda- 
gogische Studien, Jahrgang 1881, 
Heft I), sowie an den hierhergehörigen 
Stellen seiner Arbeit: »Uber den 
Religionsunterricht in der Erzichungs- 
schulc« Langensalza 87 verfechtet. 

Jena. Reich. 

FrUparation aus der Geographie.*) 

Der Harz von H. Rosenberg, Seminar- 
lehrer. II. Teil Seite 147—150**). 

♦) Vergleiche: Rein, Pickel, Scheiter, Dl. 
Schuljahr die unter Geographie angeführte Litte- 
ratur, aowie die Präparation über den Harz im 
V. Schuljahr, a. Aufl. Seite 70— 75- 

••) Die angeführten Citatc sind die Fragen 



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41 



Am Schlüsse seiner Arbeit ent- 
schuldigt sich der Herr Verfasser, 
dafs sich die »Ausführlichkeit« der 
Präparation daraus erkläre, weil 
für die Schüler Eislebcns der Harz 
in das Gebiet der weiteren Heimats- 
kunde gehöre. Prüft man nun die 
Präparationen auf diese Bemerkung 
hin, so wird man bald finden, dafs 
von Ausführlichkeit nur in einer ein- 
zigen Beziehung, die später näher 
erörtert werden soll, geredet werden 
kann, dafs vielmehr die Präparation 
ganz aufserordentlich an StofTmangel 
leidet. Sehen wir von der auftreten- 
den, absolut nicht zu umgehenden 
Einteilung des Gebirges in Obcr- 
und Unterharz ab, sowie von dem 
erwähnten Umstände, dafs der Nord- 
rand des Harzes sich wesentlich 
steiler aus der Ebene erhebt als der 
viel niedrigere Südrand; was ist dann 
eigentlich in vorliegender Arbeit über 
den Harz gesagt ? Wird sonst irgend- 
wie auf die Charakteristik des Ge- 
birges eingegangen? Betrachten wir 
das Resultat der Lektion: Der Harz 
besteht aus Thälcrn, Hochflächen 
und Bergen; auf den niedrigen Ber- 
gen wächst Laubwald, auf den höhe- 
ren Nadelwald. Auf den Hoch- 
ebenen ist das Land teilweise 
fruchtbar, aus diesem Grunde wird 
der Acker bebaut; an Abhängen 
und unfruchtbaren Stellen gedeihen 
Obstbäume ; in Thälern und Wäldern 
gehen im Sommer viele Kranke und 
Schwache spazieren, um in der 
frischen, reinen Luft gesund zu 
werden. Es ist desto kälter, je höher 
ein Ort liegt; die Nadelbäume können 
mehr Kälte ertragen als Laubbäume ; 
in den Wäldern lebt zahlreiches 
Wild; Sumpfland ist nasses Land, 
im Oberharz kann deshalb kein 
Ackerbau getrieben werden u. s. w. 
— Soll etwa in diesen ganz all- 
gemein gehaltenen Sätzen , die 
zum Übcrflufs ganz ungenau und 
sogar falsch sind, etwa das Charak- 
teristikum des Harzes ausgedrückt 
sein, oder passen diese Sätze nicht 
eben so gut auf die beiden Haupt- 
stufen jedes andern Gebirges? Wohl 
hat der Verfasser den Versuch ge- 
macht, wenigstens einige Unter- 



schiede zwischen Ober- und Unter- 
harz hervorzuheben, aber diese Be- 
mühungen sind viel zu allgemein 
gehalten und in keiner Weise 
eindringlich genug. Man denke 
z. B. nur an die seltsamen Vor- 
stellungen, welche im Geiste der 
Kinder über die Erwerbszweige der 
Bewohner des Oberharzes entstehen 
müssen, wenn den Schülern gesagt 
wird, dafs im Gegensatz zum Unter- 
harz nur wenige Menschen im Ober- 
harz leben. Diese treiben keinen 
Ackerbau (trotzdem der Acker ja 
bebaut werden mufs), sondern sie 
sind Holzhauer, Köhler und Becrcn- 
sucher; an einigen Stellen leben sie 
vom Bergbau, an den Abhängen und 
in den Thälern treiben sie Viehzucht. 
(NB. Das ist alles, was über die Be- 
schäftigung erwähnt wird.) Nach 
dieser Darstellung mufs es allerdings 
sehr wenig wünschenswert erscheinen, 
Bewohner des Oberharzes zu sein. 
— An einer anderen Stelle soll der 
Lehrer ohne Benutzung der Karte 
sagen: 'Im Harz sind viele Berge, 
dazwischen Thäler mit Bächen und 
Flüssen. Der Harz besteht also aus 
vielen Bergen, darum nennen wir 
ihn ein Gebirge.« Jedenfalls eine 
recht anschauliche Definition von 
Gebirge, besonders verständlich für 
die Kinder Eislebens, die bis jetzt 
einzelne, unzusammenhängende, nie- 
drige Berge aus der Umgegend der 
Stadt kennen gelernt. Dann heifst 
es wieder: »Dicht neben den schwar- 
zen Schlangenlinien (den Flüssen) 
ist das Land grün gefärbt, weil es 
hier tief ist, das sind die Thäler 
des Harzes. Zwischen den Thälern 
seht ihr grofsc und kleine braune 
Flächen. Diese liegen höher als 
die Thäler. Sie heifsen daher 
Hochflächen. Was seht ihr hier 
auf den Hochflächen ? Kinder: Ganz 
dunkle Punkte. Lehrer: Das sind 
die Berge, die aus den Hochflächen 
emporsteigen. So unterscheiden wir 
also dreierlei Stufen des Harzes: 
Die Thäler, die Hochflächen und die 
Berge.« Damit ist die Darstellung 
der Stufen und Hauptteile des Harzes 
abgeschlossen. Wie mag es da nun 
bei derartiger Lchrwcisc ohne jeg- 



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liehe Bezugnahme auf die den Kindern 
bekannten heimatkundlichen Vor- 
stellungen in den Köpfen der Schüler 
aussehen! Wir können es uns nicht 
anders vorstellen, als dafs die Kinder 
an eine recht grofse Treppe denken: 
Die Thäler verengern sich gleich- 
mäfsig, sie sind vollständig eben bis 
dahin , wo plötzlich möglichst steil 
ihre Ränder aufsteigen, die mit 
denen des nächsten Thaies eine recht 
schöne ebene Hochfläche bilden, auf 
der dann hie und da ein Berg in 
Gestalt eines gedrungenen Kegels 
aufsitzt. Die Hochebene des Unter- 
harzes die nach Norden sich all- 
mählich hebt, bildet dann die un- 
terste Treppenstufe zur Hochebene 
des Oberharzes, auf welcher ein ein- 
ziger